Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Монография
.pdf
121
По результатам обследования, проведенного в конце второго года обучения, были пересмотрены составы групп учащихся экспериментальных классов ЗПР.
Заметные различия в развитии словесной речи учащихся
данных классов позволили нам объединить в две группы. В
первую группу вошли все ученики (8 человек), пользующиеся в
своей речи фразами, во вторую – те ученики (7 человек), высказывания которых по-прежнему состояли из отдельных слов, не
объединенных в фразы.
В конце третьего года обучения развитие самостоятельной
связной речи проверялось с помощью текста «Таня разбила тарелку». Приводим рассказы, составленные Сашей А. и Яном С.
Саша А. – Девочка плачет, потому что разбилась тарелка.
Мама смотрит – тарелка разбилась. «Кот разбил тарелку», –
девочка. Мама наказала кота. Девочка увидела, заплакала,
потому что жалко кот. Девочка говорит: «Разбила тарелку я».
Мама говорит: «Молодец. Сказала правду». Кот рад.
Ян С. – Девочка плачет. Тарелка разбилась. Мама говорит:
«Ты, девочка, разбила?» – «Кошка». Мама ругала кошку, потому что тарелка разбил. Девочка увидела, плачет. Жалко
кошку. Девочка сказала: «Я разбила тарелка». Мама: «Честно
сказала. Говорить неправду плохо».
Эти рассказы глухих учеников с ЗПР схожи по количеству простых и сложных фраз. Примерно такие же рассказы были составлены и некоторыми учениками, которых мы по окончании второго года обучения отнесли к более слабой группе. Выросло число
учеников (11 человек), уровень речевого развития которых достиг
уровня нормально развивающихся глухих учеников. Еще наблюдаются аграмматизмы в составленных рассказах этих детей, но
количество правильно оформленных предложений увеличилось.
Ученики грамотно употребляют синонимы (смотрит – увидела; сказала – говорит). Верно использованы родовые окончания
глаголов прошедшего времени. Вариативность высказываний
используют большинство детей: «Кот разбил тарелку», «Разбила
тарелку я». Мама говорит: «Молодец. Сказала правду».
Глухие ученики экспериментальных классов читали очень
похожий рассказ в учебнике по чтению в феврале месяце. В рассказе говорилось о том, что мальчик разбил вазу и обвинил в этом
собаку, а мама выгнала собаку из дому. Наше обследование проводилось в мае. Дети во время составления рассказов по картинке
122
вспоминали рассказ из учебника, но, тем не менее, составляли
новый рассказ, используя уже знакомые слова. Анализ составленных рассказов учеников первой группы позволяет сказать, что
дети смогли сделать перенос похожего события в другие условия,
уровень их долговременной памяти и словесно-логического мышления значительно возрос по сравнению с началом обучения.
Из четверых детей, оставшихся во второй группе, только один
составил простую фразу («Кошка рад»). Эти учащиеся соотнесли
почти все таблички с нужными картинками (5-7 табличек), ответили на 2-3 вопроса, опираясь на текст, предложенный учителем, но самостоятельные умозаключения сделать не смогли.
Для сравнения приведем рассказ ученика обычного класса
школы глухих третьего года обучения.
Алеша К. – Аня сломала тарелку. «Кот разбил». Мама ругает
кота: «Ай! Ай! Ай!». Аня плачет, потому что жалко кота. Аня
говорит: «Я разбила тарелка, правда». Мама сказала: «Аня,
молодец!». Маме жалко Аня. Мама сказала, что будет купить
тарелку.
Приведем еще рассказы глухих учащихся с задержкой психического развития, с которыми не проводилась работа по развитию познавательной сферы.
Сережа К. – Девочка увидел плачет тарелка сломал. Мама
увидел тарелка сломал. Кто? Мама увидел кошка тарелка
сломал. Мама увидел девочка. Девочка, мама, кошка.
Рома С. – Девочке. Мама сломал тарелка. Мама говорит: «Тарелка сломать». Девочка меня нет. Мама злая (жестом показал «ругает») кошка. Девочка смореть. Кошка. Девочка мне.
Кошка не.
Катя П. – Тарелка сломал. Девочка плачет. Девочка сло таре.
Мама ругать кошка. Девочка плачет. Мама девочка взяли
кошка.
Мы видим, как заметно отличаются рассказы глухих уча-
щихся обычных классов от рассказов учащихся классов ЗПР,
которые не обучались по экспериментальной программе. Рассказы же учащихся классов ЗПР, с которыми проводилась работа по развитию их познавательной сферы, близки к расска-
123
зам учащихся без дополнительных нарушений.
В результате обучения существенно выросли показатели речевого развития, по которым отмечалось наибольшее отставание глухих детей с задержкой психического развития от глухих
учащихся обычных классов (увеличился активный словарный
запас, стала богаче устная и письменная речь, возросло разнообразие морфологических форм и синтаксических конструкций
и т.п.). После трехлетнего обучения некоторые глухие дети с задержкой психического развития по уровню речевого развития
мало отличались от глухих детей третьих классов.
Глухие учащиеся с ЗПР Нормально развивающиеся учащиеся
Экспериментальные классы Контрольная группа
Начало обучения
3-ий класс
21%
Рис. 1. Результат проверки слухо-зрительного восприятия слов
Глухие учащиеся с ЗПР Нормально развивающиеся учащиеся
Экспериментальные классы Контрольная группа
Начало обучения
6%
Рис. 2. Результат проверки слухо-зрительного восприятия фраз
3-ий класс
64%
3-ий класс
89%
3-ий класс
Начало обучения
62%
Начало обучения
47%
40%
17%
3-ий класс
97%
3-ий класс
76%
– Количество слов и фраз (в %), не воспринятых
учащимися, верно.
– Количество слов и фраз (в %), воспринятых уча-
щимися, верно.
124
В начале обучения глухие дети с ЗПР (8 классов – 49 человек) в
среднем воспринимали 21% слов, а глухие дети без дополнительных нарушений – 40% слов. Уровень восприятия слов учащихся
экспериментальных классов в конце третьего года обучения вырос до 89%; у глухих учащихся без дополнительных нарушений –
до 97%, тогда как у глухих учащихся контрольных классов – до
62%. Уровень слухо-зрительного восприятия фраз у глухих детей
с ЗПР и глухих детей без дополнительных нарушений вырос почти одинаково – на 58%. Глухие дети с ЗПР контрольных классов в
конце третьего года обучения воспринимали 47% фраз, предлагаемых на слухо-зрительной основе (увеличение на 41%).
В конце третьего года обучения глухие учащиеся с задерж-
кой психического развития, обучающиеся в экспериментальных
классах, были перераспределены по условно созданным группам.
В четвертый класс для глухих детей без дополнительных нарушений были направлены 60% учеников. Двое из них перешли
учиться в школы для глухих детей по месту жительства; семь
учеников продолжили обучение в школе-интернате № 65. Эти
дети по уровню развития познавательной сферы, по успешности
обучения по общеобразовательным предметам и развитию речи
достигли уровня глухих детей без дополнительных нарушений.
Остальные дети в четвертом классе обучались по программе для
глухих детей с задержкой психического развития. По просьбе родителей двое детей в связи со слабым здоровьем остались в классе для глухих детей с задержкой психического развития, хотя по
уровню развития могли бы учиться в обычном классе.
Уровень речевого развития во многом зависит от познава-
тельной активности глухого ребенка, интереса к окружающему
миру, предметам, явлениям, деятельности людей, привлекать
внимание к которым должны окружающие ребенка взрослые
люди. Определенное значение имеют индивидуальные психологические особенности личности ребенка, такие, как контактность, общительность, качества личности, связанные с состоянием нервной системы (работоспособность, утомляемость),
и немаловажное значение имеет здоровье ребенка. Существенное влияние на развитие словесной речи глухого ребенка
оказывают социально-педагогические условия жизни ребенка
в семье: постоянное общение с ним в быту средствами устной
речи (Т. В. Розанова, 1991). На повышение уровня речевого
развития учащихся большое влияние оказывают специальные
занятия по развитию речи, систематическая работа всех учителей и воспитателей над речью глухих учащихся в школе.
125
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Специальная работа по формированию основных приемов
мыслительной деятельности, развитию произвольного внимания и памяти, проводящаяся на индивидуальных коррекционных занятиях, положительно влияет на общее развитие
глухого ребенка с задержкой психического развития, на активизацию его познавательной деятельности. В нашей работе
мы пытались построить занятия таким образом, чтобы новый
речевой материал был необходим не только для речевого общения, но и для выполнения мыслительного действия.
Разработанная система работы по развитию познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития может быть использована на индивидуальных
коррекционных занятиях. При соблюдении ряда условий
эта система может способствовать успешности обучения глухих детей с ЗПР. Вместе с тем, методы и приемы, используемые традиционно на индивидуальных коррекционных
занятиях в школе глухих детей, не всегда оказываются эффективны для глухих детей с задержкой психического развития. Необходим поиск средств психолого-педагогического
сопровождения, учитывающих индивидуальные психофизические особенности каждого ребенка. Некоторые приемы
в нашем исследовании не представляют принципиальной
новизны для традиционной дошкольной сурдопедагогики,
однако на этапе школьного обучения они, как правило, уже
не используются. Основываясь на особенностях развития
познавательной сферы и речевого развития учащихся, мы
сформулировали некоторые эффективные методические
приемы для данной категории детей:
Введение в программу школьных занятий тем из про-1.
граммы дошкольного обучения, которые дети не смогли усвоить в силу ряда объективных причин в специальном детском
саду. При подборе тем мы исходили из фактического возраста
и интересов учащихся, особенностей их общего и речевого развития.
Использование дактилологии более длительное время 2.
в качестве опоры для формирования, сохранения и закрепления звуко-буквенного состава слов при воспроизведении речевого материала. Использование естественных жестов для
уточнения понимания значений новых слов и явлений.
126
Учитывая замедленный темп прохождения учебного 3.
материала, затруднения учеников в запоминании и усвоении речевого материала, необходимо, прежде всего, отводить
больше времени для углубленного и детализированного прохождения каждой учебной темы. Для этого целесообразно
уменьшить количество тем, используемых на индивидуальных коррекционных занятиях на первоначальном этапе. С
этой целью провести следующие мероприятия:
дифференцировать учебный материал с учетом воз-•
можностей учеников, строго дозировать объем речевого материала для каждого занятия с учетом степени новизны и доступности грамматических конструкций для каждого ученика,
то есть уменьшить объем предлагаемого на занятиях речевого
материала по принципу сокращения внутри каждой темы;
обеспечить тесное и непосредственное сочетание слова и •
средств наглядности, конкретизировать учебный материал, широко применяя средства наглядности (наглядные пособия, наглядный показ, демонстрация действий с предметами, постепенно переходя к символическим невербальным средствам). Привлекать
внимание учеников к особенностям изучаемого материала при
помощи наглядного сравнения, связать процесс речевой деятельности с наблюдением, игровой и практической деятельностью;
обеспечить большее количество повторений пройденного •
материала на индивидуальных коррекционных занятиях, уроках и во внеклассное время, чем это принято в обычных классах
школ для глухих детей, добиваясь устойчивого речевого режима,
что должно способствовать развитию активной речи детей.
На каждом занятии обеспечить условия для активиза-4.
ции учебной деятельности. Пассивность большинства детей с
ЗПР на занятии требует дополнительной стимуляции: введения игровых элементов, практической деятельности, красочно
оформленных наглядных пособий, моментов неожиданности,
удивления, соревнования и т.д.
Наличие двигательных нарушений у детей требует 5.
постоянного развития мелких движений рук. Этому должны
способствовать специальные упражнения и задания для развития мелких движений пальцев рук, требование от учеников
сопряженного с учителем дактилирования и проговаривания
всего речевого материала на начальном этапе обучения.
Мы рассмотрели педагогическую диагностику на индивидуальных коррекционных занятиях глухих учащихся, обучающихся в классах для детей с задержкой психического развития. Пред-
127
лагаемая процедура качественной и количественной обработки
диагностических данных и позволяет учителю дать педагогичес-
кую оперативную оценку уровня развития диагностируемого по-
казателя. Качественной основой для шкалирования послужили
экспериментальные данные исследований умственной деятель-
ности глухих детей со сложными нарушениями (Г. П. Бертынь,
М. С. Певзнер, Т. В. Розанова, Н. В. Яшкова, 1981 [71]), а также
наши многолетние экспериментальные данные.
Предлагаемая технология диагностики познавательной
сферы учащегося, знания и оценка которых необходимы педагогу для осуществления эффективного коррекционно-развивающего подхода, психолого-педагогическая характеристика
обследуемых параметров, описание сущности диагностических
методик, процедуры применений и обработки диагностических
данных, могут быть использованы сурдопедагогами в работе с
глухими детьми со сложными нарушениями. Диагностическая
работа должна сопровождать весь педагогический процесс на
протяжении всех лет обучения детей, расширяя и углубляя
знания о них, учитывая их пошаговое продвижение в развитии
и являясь в определенной мере одним из средств педагогической коррекции (систематическое проведение срезов динамики
мышления, произвольного внимания и памяти, а также знаний, навыков и умений в овладении устной речи).
128
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК
1. Акимова М. К. Психологическая коррекция умственно-
го развития школьников: учебн. пособие для студентов высш.
пед. учеб. заведений / М. К. Акимова, В. Т. Козлова. – М.: Академия, 2000.
2. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами ней-
ро- и патопсихологии / В. М. Астапов. – М., 1994.
3. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды /
Ю. К. Бабанский. – М., 1989.
4. Безделина-Зильберберг Р. П. О некоторых особенностях
умственной деятельности отстающих учащихся первых классов / Р. П. Безделина-Зильберберг // Умственное развитие
младших школьников в процессе обучения. – Л., 1974.
5. Беккер К.-П. Динамика развития детей в возрасте от 3 до
9 лет / К.-П. Беккер // Дефектология. – 1991. – № 3.
6. Бельтюков В. И. Взаимодействие анализаторов в про-
цессе восприятия и усвоения устной речи / В. И. Бельтюков. –
М.: Просвещение, 1977.
7. Бертынь Г. П. Клиническая характеристика глухих де-
тей со сложным дефектом / Г. П. Бертынь // Дефектология. –
1998. – № 6.
8. Бертынь Г. П. Клинико-психологическое изучение глу-
хих детей со сложным дефектом / Г. П. Бертынь, Т. В. Розанова // Дефектология. – 1993. – № 6.
9. Блонский П. П. Избранные педагогические и психологи-
ческие сочинения: в 2 т. / П. П. Блонский. – М.: Просвещение,
1964. – Т.2.
10. Богоявленский Д. Н. Психология усвоения знаний в
школе / Д. Н. Богоявленский, Н. А. Менчинская. – М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1959.
11. Божович Л. И. Общая характеристика детей младшего
школьного возраста / Л. И. Божович // Очерки психологии детей / Л. И. Божович, А. Н. Леонтьев, Н. Г. Морозова, Д. Б. Эльконин. – М.: Просвещение, 1950.
12. Божович Л. И. Этапы формирования личности в онтоге-
незе / Л. И. Божович // Вопросы психологии. – М., 1979. – № 2.
13. Боскис Р. М. Особенности речевого развития у детей при
нарушении слухового анализатора / Р. М. Боскис. – М.: Изд-во
АПН РСФСР, 1953. – 200 с. – (Изв. АПН РСФСР. Вып. 48. Вопросы изучения и воспитания глухих и тугоухих детей).
129
14. Боскис Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Бос-
кис. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1963.
15. Боскис Р. М. Аномальные дети / Р. М. Боскис // Основы
обучения и воспитания аномальных детей. – М.: Педагогика,
1965. – С. 22–46.
16. Боскис Р. М. Теоретическое обоснование специального
обучения языку / Р. М. Боскис // Основы специального обучения
слабослышащих детей. – М.: Педагогика, 1968. – С. 27–67.
17. Боскис Р. М. Учителю о детях с нарушениями слуха /
Р. М. Боскис. – М.: Просвещение, 1975.
18. Венгер А. Л. Психологическая готовность к обучению
в школе / А. Л. Венгер // Развитие мышления и умственное
воспитание дошкольников. – М., 1985.
19. Венгер А. Л. Психологическое обследование младших
школьников / А. Л. Венгер, Г. А. Цукерман. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001. – 160 с.
20. Визель Т. Г. Как вернуть речь / Т. Г. Визель. – М.: В.
Секачев, 1998. – 216 с.
21. Власова Т. А. О влиянии нарушения слуха на развитие
ребенка: к вопросу комплектования вспомогательных школ /
Т. А. Власова. – М.: Изд-во АПР РСФСР, 1954.
22. Власова Т. А. Картина псевдоолигофрении у детей с на-
рушенным слухом / Т. А. Власова // Развитие психики в условиях сенсорных дефектов. – М., 1966–1967.
23. Власова Т. А. Об обучении умственно отсталых детей за
рубежом / Т. А. Власова. – М.: Просвещение, 1966.
24. Власова Т. А. О детях с отклонениями в развитии /
Т. А. Власова, М. С. Певзнер. – 2-е изд., исправл. и доп. – М.:
Просвещение, 1973. – 175 с.
25. Вопросы психологии учащихся вспомогательных школ:
труды института дефектологии. – М.: Изд-во АПН РСФСР,
1954. – 147 с. – (Известия АПН РСФСР, вып. 57).
26. Возрастная и педагогическая психология / Сост. И. В. Дубровина, А. М. Прихожан, В. В. Зацепин. – М.: Академия, 1999.
27. Выготский Л. С. Мышление и речь / Л. С. Выготский //
Избранные психологические исследования. – М.: Изд-во АПН
РСФСР, 1956.
28. Выготский Л. С. Собр. соч.: в 6 т. / Л. С. Выготский. –
М.: Педагогика, 1982–1983.
29. Гальперин П. Я. Развитие исследований по формирова-
нию умственных действий / П. Я. Гальперин // Психологическая наука в СССР. Т. 1. – М.: Изд-во АПН РСФСР, 1959.
130
30. Гальперин П. Я. Опыт изучения формирования умс-
твенных действий / П. Я. Гальперин // Доклады на совещании
по вопросам психологии. – М., 1954.
31. Гальперин П. Я. Экспериментальное формирование вни-
мания / П. Я. Гальперин, С. Л. Кабыльницкая. – М., 1974.
32. Гозова А. П. Овладение глухими школьниками млад-
ших классов относительными понятиями / А. П. Гозова // Специальная школа. –1968. – Вып. 2.
33. Гозова А. П. Усвоение обобщающих и относительных по-
нятий в условиях предметно-практического обучения / А. П. Гозова // Использование предметно-практической деятельности в
обучении глухих школьников. – М.: Педагогика, 1976.
34. Головина Т. П. Сравнительное изучение процесса пони-
мания у слабослышащих школьников с нормальным и нарушенным интеллектом / Т. П. Головина // Дефектология: краткое содержание докладов. ХХIV Герценовские чтения. Март
1972. – Л., 1972.
35. Гольдберг А. М. О требованиях к изучению аномальных
детей в процессе обучения и воспитания / А. М. Гольдберг // Методы изучения аномальных детей. – М.: Просвещение, 1965.
36. Гуткина Н. И. Психологическая готовность к школе /
Н. И. Гуткина. – М.: Академический проект, 2000.
37. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении: логико-
психологические проблемы построения учебных предметов /
В. В. Давыдов. – М.: Педагогика, 1972.
38. Давыдов В. В. Основные вопросы современной психо-
логии детей младшего школьного возраста / В. В. Давыдов,
А. К. Маркова, Д. Б. Эльконин // Проблемы общей, возрастной
и педагогической психологии. – М., 1978.
39. Давыдов В. В. Теория развивающего обучения / В. В. Да-
выдов. – М.: ИНТОР, 1996. – 544 с.
40. Детская патопсихология: хрестоматия / Сост. Н. Л. Бе-
лопольская. – М.: Когнито-Центр, 2000.
41. Диагностика учебной деятельности и интеллектуаль-
ного развития детей / Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. – М.: НИИОПП АПН СССР, 1981.
42. Донская Н. Ю. Работа по развитию речи в 1-2 вспомо-
гательных классах школы слабослышащих: метод. пособие /
Н. Ю. Донская. – М., НИИД АПН СССР, 1986.
43. Дульнев Г. М. К вопросу о дифференциации обучения
учащихся вспомогательной школы / Г. М. Дульнев // Дефектология. – 1970. – № 1.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]