Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Монография
.pdf
111
жи их по порядку и составь по ним рассказ». Задание состоит
из нескольких частей: 1) выкладывание последовательности
картинок; 2) самостоятельно составленный устный рассказ по
ним; 3) чтение рассказа, составленного учителем, целиком; 4)
ответы на вопросы.
Иногда, при неправильно найденной последовательности рисунков, испытуемый, тем не менее, сочиняет логичную
версию рассказа. Такое выполнение задания рассматривается
как хорошее. Считается, что испытуемый не справился с заданием, если:
Не смог найти последовательность картинок и отка-1.
зался от рассказа;
По найденной им самим последовательности карти-2.
нок составил нелогичный рассказ;
Каждая картинка описывается отдельно, сама по 3.
себе, вне связи с остальными – в результате рассказ не получается;
На каждом рисунке просто перечисляются отдельные 4.
предметы.
Если учитель сталкивается с феноменами, описанными в 3 и 4 пунктах, то необходима тщательная проверка
интеллектуальных способностей ребенка, поскольку невозможность связать события воедино (3), а тем более соединить отдельные предметы на одной картинке в целостную
композицию (4) могут свидетельствовать об отсутствии обобщения, что в возрасте 6-7 лет, по данным патопсихологов,
наблюдается в случае задержки психического развития или
даже умственной отсталости (И. М. Соловьев, 1957 [176];
С. Д. Забрамная, 1998 [49]).
Описание картинки путем перечисления отдельных
предметов означает примитивный уровень развития речи
ребенка. В экспериментах В. Штерна было показано, что
ребенок описывает картинку так, как говорит в жизни –
косвенным образом проявляется отражающий уровень синкретичекого мышления, то есть мышления целыми ситуациями, целыми связными частями, свойственного детям в
раннем онтогенезе (Л. С. Выготский, 1956 [27, с. 261]). Синкретическое обобщение, по Л. С. Выготскому, включает в
себя целый ряд внешне связанных, но внутренне не объединенных между собой объектов, все вместе и каждый по
отдельности, из которых могут называться одним и тем же
словом. Ж. Пиаже считал синкретизм основной характерис-
112
тикой детского мышления, объединяющей неспособность
ребенка к логическому рассуждению из-за тенденции заменять синтез соположением.
Л. С. Выготский указывал, что «развитие речи перестраи-
вает мышление, переводит в новые формы. Ребенок, который
при описании картинки перечисляет отдельные предметы,
еще не перестраивает мышления. <…> Не мысля словами,
ребенок видит целую картинку, и мы имеем основание предположить, что он видит жизненную ситуацию глобально, синкретически» [27, с. 269–270].
Таким образом, ученик, описывающий картинку путем на-
зывания отдельных предметов, скорее всего, находится на гораздо более низком уровне развития мышления, чем остальные его сверстники, дающие полноценные описания сюжета.
Еще в конце первого года обучения ученики классов ЗПР
перечисляли отдельные предметы на картинках, каждую
картинку рассказывали отдельно, не связанно с остальными,
иногда не могли найти последовательность картинок.
Большинство учеников второго года обучения дали связный
рассказ, соблюдая последовательность события. Хотя словарь детей крайне беден, смысл составленного рассказа им был понятен.
Дети хорошо ориентировались в ситуации, изображенной на картинках, что подтверждено ответами на вопросы после прочтения
предложенного учителем варианта рассказа. Почти все учащиеся верно ответили на вопросы по рассказу. Только двое детей не
смогли ответить на вопрос причинно-следственного характера.
Результаты обследования познавательной сферы по окон-
чании второго года обучения. Проверка состояла из тех же
заданий, что и в первом классе. Ученикам предлагались тесты на выявление уровня развития мыслительных операций,
кратковременной и долговременной памяти, устойчивости и
концентрации внимания. Методики обследования памяти и
внимания описаны выше. Только, как говорилось ранее, задания с каждым годом усложнялись.
Уровень познавательной сферы учащихся вторых классов
значительно вырос. Это заметно как по результатам проверок, так и по нашим наблюдениям за детьми во время занятий. Низкий уровень мыслительной деятельности и памяти
некоторых учеников определялся, в основном, за счет низкого
развития их устной речи, так как главной задачей развития
познавательной сферы являлась оречевление детьми всех
предложенных заданий.
113
Имена
учащихся
Саша А.
Сережа Б.
Юра К.
Оксана М.
Максим М.
Ян С.
Дима Х.
Олег Б.
Павел В.
Антон М.
Илья Н.
Наташа О.
Вова С.
Марина Т.
Володя Т.
Таблица 10
Результаты развития познавательной сферы
учащихся вторых классов
Человечек
(балл)
Классифи-
кация
(уровень
развития)
1
2
2 средний средний
2 средний
2 низкий
2
2
2
2
2
1
1
2
2
2
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
Кратко-
времен-
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
среднего
средний
среднего
Память
(уровень развития)
долго-
ная
выше
выше
выше
ниже
выше
выше
выше
выше
выше
ниже
ниже
выше
выше
времен-
ная
средний
средний средний средний
ниже
среднего
выше
среднего
низкий
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
низкий средний
низкий
выше
среднего
ниже
среднего
средний
Внимание
(уровень развития)
концентра-
ция
выше
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
средний средний
выше
среднего
выше
среднего
средний средний
ниже
среднего
средний средний
средний
выше
среднего
устой-
чивость
средний
средний
выше
среднего
средний
средний
средний
средний
ниже
среднего
ниже
среднего
ниже
среднего
средний
По результатам обследования после двухгодичного обучения мы решили пересмотреть составы условных групп учащихся. Критерием этого послужил, как и в начале обучения, уровень развития устной речи детей. Некоторые ученики второй
и третьей групп по уровню своего речевого развития достигли
таких же результатов, что и учащиеся первой группы. Поэтому
было решено объединить их в одну группу и планировать дальнейшую работу с ними на одном уровне речевого материала.
В табл. 11 показано распределение учащихся по группам на
конец второго года обучения.
114
Таблица 11
Состояние речевого развития учащихся
вторых классов ЗПР по группам
Группы
учащих-
ся
1 8
2 7
Кол-во
учащих-
ся
Предмет
изучения
1. Восприятие
слов
2. Восприятие
фраз
3. Составление
фраз
1. Восприятие
слов
2. Восприятие
фраз
3. Составление
фраз
Полное
-
4
-
-
-
-
Выполнение
Больше
полови-
ны
8
4
8
-
3
-
Меньше
полови-
ны
-
-
-
7
4
4
Не вы-
полнено
-
-
-
-
-
3
Заметно вырос уровень слухо-зрительного восприятия
учащихся, объединенных в первую группу. Самостоятельные высказывания на индивидуальных занятиях, на уроке
и во внеклассное время активизировались, что свидетельствует об увеличении словарного запаса и желания говорить словесной речью. В воспроизведении речевого материала у этих детей практически исчезли грубые дефекты,
то есть учащиеся особенно при контроле со стороны учителя научились соблюдать звуковой состав. У всех учеников
первой группы в самостоятельной речи стали появляться
фразы без аграмматизмов. Уровень развития устной речи
(ее восприятия и воспроизведения) этих учащихся по окончании второго года обучения соответствовал уровню глухих нормально развивающихся учащихся первого класса.
Остальные глухие ученики с задержкой психического
развития в развитии устной речи не смогли достичь таких
же результатов, как учащиеся первой группы, хотя их уровень тоже вырос.
Результаты обследования познавательной сферы глухих учащихся с ЗПР третьих классов. Сложность заданий
на выявление уровня развития познавательной сферы заключалась в том, что все задания имели вербальный характер. Ученикам предлагались инструкции к заданиям
115
в устной форме. При затруднениях была использована
письменная речь (таблички). Задание на группировку
предметов носило несколько иной характер, чем были
прежде. Ученики должны были самостоятельно в устной
форме сказать, что входит в ту или иную группу предме-
тов, и наоборот – в какую группу входят данные предме-
ты. Например, «транспорт – это …» (машина, грузовик,
автобус, метро); «мальчик, девочка, дедушка, мама – это
…» (люди). Для выявления уровня развития кратковре-
менной и долговременной памяти было предложено боль-
шее количество слов.
Таблица 12
Результаты развития познавательной сферы
глухих учащихся с ЗПР третьих классов
Имена
учащихся
Саша А.
Сережа Б.
Юра К.
Оксана М.
Максим М.
Ян С.
Дима Х.
Олег Б.
Павел В.
Антон М.
Илья Н.
Наташа О.
Вова С.
Марина Т.
Володя Т.
Разрез-
ные
картинки
(балл)
16
20
17 средний средний
19 средний
20
20
20
20
20
20
16 низкий
17 низкий
19
19
20
Классификация
(уровень
разви-
тия)
выше
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
Память
(уровень развития)
кратко-
времен-
ная
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
средний низкий средний
выше
среднего
долго-
времен-
ная
выше
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
средний
низкий
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
низкий средний
низкий
выше
среднего
средний
(уровень развития)
концен-
трация
выше
среднего
средний
ниже
среднего
выше
среднего
выше
среднего
выше
среднего
средний средний
выше
среднего
выше
среднего
средний средний
ниже
среднего
средний средний
выше
среднего
Внимание
средний
среднего
средний
среднего
средний
средний
среднего
среднего
среднего
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
устой-
чивость
выше
выше
выше
выше
ниже
ниже
116
Как видно из таблицы, многие дети успешно справились с
усложненными заданиями. То есть уровень умственных способностей этих учеников вырос значительно по сравнению с началом их обучения в школе. Расширился запас знаний и представлений наших учащихся, возросли скорость и долговременность
запоминания речевого материала, увеличилась произвольность
поведения. И только несколько учащихся затруднились в выполнение вербальных заданий. Это говорит о том, что их уровень устной речи недостаточно высок, хотя за время обучения в
школе они также значительно продвинулись в своем развитии.
Результаты обучающего эксперимента предлагаемой нами
системы обучения подтвердил контрольный эксперимент,
количественный и качественный анализ данных которого
выявил существенное повышение всех показателей познавательной сферы. В табл. 13 показаны данные обследования
познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития экспериментальных классов на начало
обучения и в конце третьего класса. Количество учащихся,
уровень развития познавательной сферы которых достиг
среднего и выше среднего, увеличилось более чем на 70% по
всем исследуемым параметрам высших психических процессов (внимания, памяти, мышления).
Внимание Память
3-й
Мышление
1-й
класс
Уровень
развития
Выше
среднего
Средний
Ниже
среднего
Низкий
объем устойчивость
1-й
3-й
1-й
класс
класс
20 56,7 6,6 56,7 40 66,6 6,6 55,6 26 60
33,4 30,3 46,7 23,3 21 13,4 46,7 17,4 27 15
40 13 20,7 20 13 20 13,4 6 20 12
6,6 – 26 – 26 – 33,3 21 27 13
класс
3-й
класс
кратко-
временная
Число испытуемых, %
1-й
3-й
класс
класс
долго-
временная
1-й
класс
класс
Обследование слуха и речи глухих учащихся с ЗПР в конце
третьего класса проводилось так же, как и в конце второго
года обучения. Увеличилось количество предлагаемых на
слух, слухо-зрительно и зрительно слов и фраз. Для проверки
Таблица 13
3-й
класс
117
уровня восприятия слов были предложены сбалансированные
списки слов, разработанные Л. В. Нейманом (1961) [102]. Для
выявления возможностей восприятия слов разными сенсор-
ными способами использовались три различных списка слов.
Для проверки восприятия фраз разными сенсорными спосо-
бами учащимися третьих классов ЗПР использовались списки
по 20 фраз, которые составлял учитель-дефектолог класса на
основе пройденного материала.
Результаты обследования словесной и фразовой речи глухих учащихся классов ЗПР показали, что уровень речевого
развития еще большего количества учеников вырос. У этих
детей увеличился пассивный и активный словарь, появилась
фразовая речь. Они проявляли высокую речевую активность
на индивидуальных коррекционных занятиях и на уроках. В
их речи отмечались инициативные высказывания, состоящие
из сообщений, вопросов, реплик диалога. Данные учащиеся
легко вступали в общение с педагогами, учениками своего и
других классов.
Результаты обследования остальных учеников (3) показали, что у них произошло заметное продвижение в развитии
устной речи. Но по сравнению с данными, полученными у
детей первой группы, оно шло более медленно и с большими
трудностями. В овладении устной речью эти дети испытывали
значительные трудности.
Для выявления уровня развития самостоятельной устной речи учащихся был предложен более сложный текст
по серии картинок. Выросло количество впервые употребленных детьми слов при самостоятельном составлении
рассказов. В речи детей первой группы появились грамотно оформленные фразы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. Учащиеся уместно употребляли
союзы, местоимения, предлоги, что свидетельствует об
успешном овладении усложняющихся структур высказывания. Из трех учащихся второй группы одну фразу смог
составить один ученик и не смогли совсем составить фраз
по серии картинок два ученика.
Одним из показателей уровня культуры человека, развития его интеллекта, мышления является речь. Формирование
речевого поведения у глухих детей с ЗПР важно. Необходимо
научить детей самостоятельно связно выражать свои мысли и
чувства в устной и письменной форме, то есть научить составлять рассказ, высказывание. В нашем исследовании мы осо-
118
бое внимание уделяли активизации словесной речи у глухих
учащихся с ЗПР, развитию их самостоятельной речи.
С целью выявления особенностей развития самостоятель-
ной связной речи у наших учеников в начале обучения и в
конце каждого года обучения мы проводили проверочные работы. Для сравнения такие же работы проводились и в обычных классах для глухих детей и контрольных классов для детей с задержкой психического развития.
В нашем исследовании в качестве своеобразного эталона
речевого развития в начале обучения и в третьем классе мы
использовали короткие тексты по серии картинок, составленные Е. П. Кузьмичевой и Е. З. Яхниной [148].
В конце второго года обучения по аналогии нами был со-
ставлен рассказ «На прогулке».
Приводим содержание речевого материала текстов:
1. Шар улетел. 2. Вася потерял мяч.
Аня плачет: «Жалко шар». – Где мой мяч?
– Ой! Я поймал шар. Маша нашла мяч.
– На шар. – Возьми мяч.
– Спасибо. – Ой, спасибо!
3. Таня разбила тарелку.
Мама спросила: «Кто разбил тарелку?».
Таня ответила: «Кот разбил».
Мама ругала кота: «Ай! Ай! Ай! Разбил тарелку».
Таня заплакала: «Жалко кота».
Она сказала: «Я разбила тарелку».
Мама сказала: «Какая ты молодец! Сказала правду!».
Кот рад.
Основными задачами обследования были: выявление у уче-
ников умения самостоятельно составить рассказ по серии картинок; выявление возможностей слухо-зрительного восприятия
учениками небольшого текста с опорой на серию картинок.
Анализируя рассказы учеников, мы, прежде всего, учиты-
вали количество слов, употребленных учащимися впервые;
количество составленных предложений; слухо-зрительное
восприятие учениками текста целиком и по фразам, соотнесение таблички с картинкой и возможность детей устанавливать причинно-следственные зависимости (ответы на вопросы
о причинах событий), что давало материал для характеристики словесно-логического мышления.
119
В результате обучения с каждым годом было заметно продвижение глухих учащихся с ЗПР в развитии их самостоятельной связной речи. Если в начале обучения никто из учеников
не смог составить ни одной фразы по серии картинок, то уже
во втором классе детьми были составлены короткие фразы, а
в конце третьего года обучения и сложные фразы.
На примере рассказов трех учеников, описанных в нашем
исследовании (Саша А., Максим М., Ян С.) покажем, как шло
развитие словесной речи глухих учеников классов ЗПР.
Рассказывая, дети прибегали к устно-дактильной форме речи,
а в начале обучения – и к естественным жестам. Мы не приводим
фонетическую транскрипцию воспроизведения слов учениками,
так как в речи учащихся присутствовало большое количество грубых дефектов произношения в начале обучения. В конце первого
года обучения дети научились пользоваться в речи регламентированными заменами, хотя и с помощью учителя.
Начало обучения. Рассказ «Шар улетел».
Таблица 14
Саша А. Максим М. Ян С.
Таня шар
Мальчик шар
Таня мальчик шар
Шар
Мальчик шар
Мальчик шар
Девочка мальчик шар
Девочка шар
Мальчик шар
В начале обучения учащиеся не смогли составить предложения по картинкам. Глаголы дети показывали жестом (улетел,
поймал). В основном учащиеся перечисляли знакомые объекты.
При этом Максим не назвал слово «девочка», даже после указания учителя на нее. Такое описание картинок указывает не только на то, что у глухих учащихся с ЗПР отсутствует фразовая речь,
но и на крайне ограниченный словарный запас. Ян С. разложил
картинки неверно. Но в процессе «описания» картинок жестами
показал понятный по смыслу ход событий. Вот как описали эту
же серию картинок учащиеся в конце первого года обучения.
Саша А. Максим М. Ян С.
Девочка плачет
Шар улетел
Мальчик бежит шар
Девочка на шар, мальчик
Шар девочка
Мальчик
Шар девочка мальчик
Таблица 15
Девочка у__ шар
Мальчик шар бежит
Девочка шар мальчик
120
В конце первого года обучения рассказы изменились. У
Саши и Яна появились фразы, состоящие из двух и трех слов,
хотя еще и с аграмматизмами. Максим выучил слово «девочка», которое не знал в начале. Некоторые глухие учащиеся с
задержкой психического развития за год специально организованного обучения дали заметное продвижение в развитии
связной речи, хотя еще не достигли того уровня, который имеют глухие ученики обычных классов.
В конце второго года обучения эти же ученики составили
рассказы по серии сюжетных картинок при обследовании их
самостоятельной связной речи (текст «На прогулке»):
Саша А. – Мальчик гулять. Максим М. – Мальчик.
Увидел – мяч нет. Девочка мяч.
Мальчик: «Где мяч?» Мальчик девочка мяч
Девочка взяла мяч.
Девочка: «Возьми мяч».
Мальчик говорил: «Хорошо».
Ян С. – Осень пришла осень.
Мяч упал. Мальчик: «Где мяч?».
Катя взяла мяч.
Девочка: «Где Юра?»
Катя пошла. «На мяч».
Юра: «Ура!» Юра рады.
Уровень развития самостоятельной связной речи глухих
учащихся классов ЗПР в конце второго года обучения был неодинаковым. Если ученики первой группы (Саша, Олег, Антон) и некоторые ученики второй группы и даже третьей смогли составить довольно связные рассказы по серии картинок,
то у остальных учеников по-прежнему высказывания состояли из отдельных слов (в большинстве – слов, обозначающих
предметы), не включенных в предложения.
Развитие самостоятельной связной речи и словарного запаса
учеников первой, второй и некоторых учеников третьей группы
достигло одинакового уровня. Эти учащиеся в самостоятельной
речи употребляли фразы, состоящие из двух и трех слов, хотя
еще и с аграмматизмами. Верные умозаключения, сделанные
учениками данной группы после прочтения текста, предложенного для обследования, позволяли заключить, что развитие словесно-логического мышления этих учащихся заметно возросло.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]