Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Монография
.pdf
101
ся, а уровень концентрации внимания вырос у двух учеников.
Наименьшие результаты, в общем, данные дети показали в
оценке устойчивости внимания, которая также характеризует их работоспособность. Долговременная словесная память у
большинства учащихся – на низком уровне. Это также показатель медленного накопления их словарного запаса и развития речи в целом.
Таблица 8
Результаты развития познавательной сферы
учащихся первых классов
Тре-
Имена
учащихся
уголь-
ники
(балл)
Классифи-
кация
(уровень
развития)
Память
(уровень развития)
кратковре-
менная
долго-
времен-
ная
Внимание
(уровень развития)
концен-
трация
устой-
чивость
Саша А.
Сережа Б.
Юра К.
Оксана М.
Максим М.
Ян С.
Дима П.
Олег Б.
Вова С.
Антон М.
Марина Т.
Наташа О.
Илья Н.
Володя Т.
Павел В.
5,25
6,3 средний средний средний
5,8
5,45 средний
6,4 низкий низкий низкий средний средний
6,0
5,5 средний
6,5
5,2
6,3
5,0 низкий низкий низкий низкий низкий
4,8 низкий
6,25
6,5 средний
5,75
выше
среднего
ниже
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
выше
среднего
средний
выше
среднего
низкий
выше
среднего
средний средний средний средний
ниже
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
низкий низкий
выше
среднего
выше
среднего
средний средний средний
ниже
ниже
среднего
средний
ниже
среднего
выше
среднего
низкий
средний средний
низкий
средний
средний
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
ниже
среднего
средний
ниже
среднего
ниже
среднего
ниже
среднего
выше
среднего
выше
среднего
средний
средний
выше
среднего
низкий
ниже
среднего
ниже
среднего
ниже
среднего
низкий
низкий
средний
средний
Из таблицы видно, что за первый год обучения каждый
ученик значительно продвинулся в развитии произвольных
форм памяти и внимания. Выше среднего уровня развития
кратковременной памяти достигла почти половина учащих-
102
ся, а уровень концентрации внимания вырос у двух учеников.
Наименьшие результаты, в общем, данные дети показали в
оценке устойчивости внимания, которая также характеризует их работоспособность. Долговременная словесная память у
большинства учащихся – на низком уровне. Это также показатель медленного накопления их словарного запаса и развития речи в целом.
Целенаправленная работа над родовидовыми обоб-
щениями показала, что данные учащиеся могут добиться больших результатов. В конце первого года обучения
уже четверо учеников достигли высоких оценок. Пятеро
учащихся показали средний результат, то есть ошибки в
выполнении работы заключались в незнании (забыли) одного-двух слов обобщающего характера и в нетвердом знании всех единичных предметов.
В течение года проводилась работа по этим темам, в ходе ко-
торой дети знакомились, запоминали, повторяли единичные
и родовые понятия. В составлении групп больших затруднений у детей не было. Затруднения вызвала степень вербализации как в ходе работы, так и по ее результатам. Некоторые
ученики не могли назвать большинства родовых и единичных
понятий. Другие учащиеся называли все единичные понятия,
затрудняясь в припоминании слов-понятий для обозначения
образованных групп. Иногда они только жестом показывали
принадлежность той или иной группы (одежда – «одевать»;
овощи, фрукты – «кушать»). И только небольшая группа учащихся довольно успешно справилась с предложенным заданием, назвав в ходе объединения все предметы и правильно
употребив родовые понятия.
В табл. 9 показаны результаты речевого развития глухих
детей классов ЗПР в конце первого года обучения в школе. В
начале года мы разделили учащихся на группы в зависимости
от развития устной речи (ее восприятия и воспроизведения).
Так же, как и в начале учебного года, предметом изучения
развития речи учащихся являлся речевой материал, в который входили: слова, обозначающие предметы на картинках;
фразы, составляемые учениками по картинкам; вопросы, задания и поручения (с опорой на таблички) по темам, изучаемым в течение года.
103
Состояние речевого развития учащихся
первых классов ЗПР по группам
Выполнение
Таблица 9
Группы
уча-
щихся
Кол-во
уча-
щихся
1 3
2 4
3 8
Предмет
изучения
Словарь
а) воспроизве-
дение
б) понимание
Фразовая речь
а) воспроизве-
дение
б) понимание
Вопросы
Словарь
а) воспроизве-
дение
б) понимание
Фразовая речь
а) воспроизве-
дение
б) понимание
Вопросы
Словарь
а) воспроизве-
дение
б) понимание
Фразовая речь
а) воспроизве-
дение
б) понимание
Вопросы
Полное
2
3
2
3
3
1
3
1
4
3
3
5
2
4
3
Больше
половины
1
-
1
-
-
3
1
2
1
3
1
3
2
Меньше
поло-
вины
-
-
-
-
-
-
-
1
-
-
1
1
1
3
Не выполне-
но
-
-
-
-
-
-
-
-
-
-
1
-
6
-
-
Как видно из приведенной таблицы, уровень речи вырос в
каждой из представленных групп учащихся экспериментальных классов. Изменился уровень восприятия речи учащимися. Если в начале обучения основной вид восприятия был
письменный и устно-дактильный, то в конце года часть детей
первой и некоторые дети второй группы воспринимали предлагаемый речевой материал частично слухо-зрительно.
Динамическое наблюдение развития познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического
развития. Методики обследования в младших классах.
Для выявления уровня развития внимания мы использовали корректурный тест Б. Бурдона. Данная методика позволяет выявить важнейшие характеристики внимания – кон-
104
центрацию и устойчивость. Динамика точности выполнения
задания отражает не только устойчивость внимания, но и психическую работоспособность ученика, его истощаемость в условиях монотонных и длительных нагрузок. Поскольку влияние
запоминания и упражняемость на результат в этой методике
практически не наблюдается (тем более при больших временных промежутках), то ее можно применять повторно, не
меняя или изменяя стимульный материал. В процессе развития внимания нами были использованы различные печатные
тексты, в которых предлагалось разными способами отметить
(зачеркнуть, подчеркнуть, обвести и т.п.) любые буквы.
Предлагаемая стандартизированная таблица Б. Бурдона
выявляет скорость распределения и переключения внимания, его объем и устойчивость у ребенка. В корректурной матрице дети просматривают и как можно быстрее зачеркивают
разными способами какие-либо различные буквы. Например,
букву «н» – вертикальной чертой, а букву «л» – поперечной;
или букву «р» – подчеркнуть, а букву «с» – зачеркнуть.
Фиксируется время выполнения задания и вертикальной
чертой отмечается каждая минута работы. Поэтому тест можно использовать и для получения информации о работоспособности детей. Вначале учащиеся делали много ошибок. Но
при дальнейшей тренировке ошибок становилось все меньше и
меньше, а продуктивность длительности работы улучшалась.
Концентрация внимания определялась следующим образом.
Подсчитывалось количество правильных действий; за каждое из
них присваивался один балл. Правильными операциями считались верно зачеркнутые и верно не зачеркнутые буквы. Таким
образом, максимальное количество баллов за тест такое, сколько
букв в предложенном задании. Для учеников экспериментальных классов количество букв в тесте увеличивалось год от года.
По количеству баллов определялся уровень концентрации внимания. Если ошибок в задании 2-3, то уровень концентрации
внимания считался выше среднего. Средний уровень определялся количеством ошибок от 4 до 6, уровень ниже среднего – 6-9
ошибок и низкий уровень – от 10 ошибок и более.
Устойчивость внимания, определяемая психической рабо-
тоспособностью, выявлялся по динамике скорости действий
ребенка. Подсчитывалось количество действий с буквами,
выполненных за каждую минуту рабочего времени (внутри
минутных интервалов, отмеченных по секундомеру вертикальными черточками). Если скорость действий сохраняет-
105
ся примерно одинаковой и сочетается с хорошей точностью
действий, то уровень работоспособности считался выше среднего. Средний уровень работоспособности определялся, если
скорость действий несколько падала в процессе работы. При
значительном падении скорости действий к концу работы уровень работоспособности считался ниже среднего, а при значительном падении уже к середине работы – низким.
Для обследования зрительной памяти ученикам в конце
первого года обучения был предложен набор изображений
конкретных предметов. В таблице, предъявляемой для запоминания, были помещены изображения фруктов (яблока, груши, сливы, смородины, малины, лимона, вишни). В таблице
для узнавания изображены те же предметы, что и на предыдущей таблице, вперемешку с изображениями винограда, банана, крыжовника, рябины, клубники, арбуза, апельсина.
Во втором и третьем классе характер запоминаемого материала был усложнен. Для этого использовались таблицы с
различными фигурами. Во втором классе таблица для запоминания состояла из шести геометрических фигур, а таблица
для узнавания – из шестнадцати. В третьем классе – из девяти и из двадцати пяти геометрических фигур соответственно.
Уровень развития зрительной памяти определялся по количеству правильно узнанных фигур.
Выше среднего уровень развития зрительной памяти в
первых-вторых классах считался, если ученик узнавал предметы (фигуры) в количестве 5 штук и более. В третьем классе
количество узнанных фигур составляло 7 и более. Средний
уровень оценивался в количестве 4 предметов (фигур) в первых-вторых классах и 5 фигур в третьем классе. Ниже среднего уровня можно считать количество узнанных (предметов)
фигур –3; а низкий уровень – 1-2 предмета (фигуры).
Учащиеся классов ЗПР показали хороший уровень развития зрительной памяти. Как в запоминании конкретных
предметов, так и при запоминании различных фигур все дети
ошибались только в одной, очень редко в двух фигурах. Тем
не менее, работа по развитию зрительной памяти продолжалась все годы обучения в младших классах с увеличением
сложности на каждом году обучения.
Вербальная память в конце каждого года обучения проверялась по методике А. Р. Лурия, модифицированной Т. В. Розановой. Мы несколько упростили подачу слов, учитывая особенности развития детей. Использовались слова, хорошо знакомые
106
глухим детям: 1) лампа, санки; 2) книга, мясо, лодка; 3) волк,
стул, молоко, бумага; 4) нос, вода, ботинки, дом, лопата. Слова
предъявлялись напечатанными на карточке в указанных группах. В первом классе предлагалась карточка с двумя словами,
потом – с тремя. Во втором классе – сначала карточка с двумя
словами, затем – с тремя, а следом карточка, где написаны четыре слова. В третьем классе задание еще более усложнилось.
Предлагались последовательно все четыре карточки. Такая подача речевого материала для запоминания диктовалась недоразвитием речи учащихся и их слабой памятью.
Чтобы выяснить, насколько правильно ученик понимает
значения слов, его просили каждое прочитанное слово выражать жестом. Сразу после прочтения слов и жестового обозначения карточка со словами убиралась и ученику предлагалось
вспомнить и написать эти слова. Аналогичная работа проводилась со следующей карточкой. После чего ученика просили
написать слова первой и второй карточки одновременно. Во
втором и третьем классах соответственно добавлялись слова
третьей и четвертой карточки.
Если учащийся испытывал затруднения в воспроизведе-
нии того или иного слова, ему оказывалась помощь в виде подсказки. Учитель дактильно показывал первую букву забытого
слова; если это не приводило к успеху, то – первую и вторую
буквы; если это также не помогало, то показывался тот жест,
которым ученик обозначил слово. Тем самым выяснялось, каков объем кратковременной словесной памяти ученика. После проведения этой работы ученика просили запомнить слова
и завтра повторить. На следующий день, без предъявления
карточек со словами, ученику предлагалось написать то, что
он помнит. Тем самым мы определяли, каков объем долговременной словесной памяти наших учеников.
Если обнаруживалось, что ребенок испытывает трудности в
запоминании даже двух слов, то после основного задания проводилось дополнительное. В этом задании ученику сначала показывали одно написанное слово, просили обозначить его жестом, а затем написать по памяти. В случае ошибки это же слово
дактилировалось учителем совместно с учеником, а затем ученика просили написать слово. Такая работа проводилась до тех
пор, пока ученик не достигал правильного написания слова.
Уровень развития вербальной памяти определялся по коли-
честву правильно воспроизведенных слов. Учитывалось количество верно запомненных слов (последовательность не прини-
107
малась в расчет) и правильное их написание. На первом году
обучения уровень развития памяти выше среднего определялся
количеством слов 4 и более, на втором и третьем году обучения –
8 и 12 слов соответственно. Средний уровень развития словесной
памяти оценивался количеством слов 3-7-10 для каждого года
обучения. Ниже среднего – 2-5-8, и низкий – 1-3-5.
Так как в начале обучения первоклассники показали неплохой уровень развития наглядно-действенного мышления
и в течение года в играх дети не допускали грубых ошибок,
мы решили в конце года акцентировать внимание на других
видах мышления.
Развитие наглядно-образного мышления в конце первого
года обучения проводилось по той же методике, что и в начале
обучения – «Треугольники», геометрические головоломки.
Тест «Человечек» из геометрических фигур, использованный нами для обследования наглядно-образного мышления
глухих детей с ЗПР во втором классе, позволял увидеть, насколько ребенок знаком с геометрическими фигурами. Этот
тест также позволяет продиагностировать уровень его образного мышления, умения действовать по образцу и анализировать пространство. Для этого теста необходимы такие
геометрические фигуры, как круг, треугольники различной
величины и прямоугольники.
Процедура проведения теста проста: перед ребенком выкладывались на столе геометрические фигуры и образец. Ученику предлагалось составить точно такую же фигуру из отдельных частей. Если ребенок правильно сложил всю фигуру
самостоятельно, он получал два балла. Ребенок получал один
балл, если он правильно собрал туловище, голову, ноги, а
шляпа и руки вызвали у него затруднения. Если фигура человечка совсем не получилась у ребенка, он получал 0 баллов.
В третьем классе для обследования наглядно-образного
мышления использовалась методика, разработанная Л. И. Переслени и О. И. Шурановой (1996) [134], адаптированная нами
для глухих детей со сложной структурой нарушения. В данной
методике применялись такие виды помощи, как стимулирующая помощь (указание на ошибочность решения), предъявление изображение целого объекта, расчлененного образца, наложение частей картинки на расчлененный образец.
Ребенку предлагалось поочередно сложить три картинки:
«Мальчик», «Бабочка» и «Петух». Перед учеником выкладывались в определенном порядке части картинки. Сначала ученика
108
спрашивали, какой именно объект разрезан. Первая картинка –
«Мальчик» – использовалась для ознакомления с процедурой
обследования и на результат не влияла. Результатом являлось
суммарное число баллов после складывания двух картинок –
«Бабочки» и «Петуха». Успешное выполнение задания с первой
попытки оценивалось 10 баллами, со второй – 8 баллами. При
использовании трех попыток начислялось 5 баллов, четырех – 2
балла. Невыполненное задание – 0 баллов. Наилучшее выполнение заданий соответствует: четвертому уровню успешности –
20-16 баллов; третьему уровню успешности – 15,9-13 баллов;
второму – 12,9-10 баллов и первому (самому низкому) уровню
успешности соответствует 9,9 (и ниже) баллов.
Правильное складывание любой картинки с первой попыт-
ки дает основание считать, что у ребенка хорошо сформированы соответственные образы-представления, навыки восприятия анализа элементов изображений, наглядно-образное и
наглядно-действенное мышление. Выполнение задания не с
первой, а со второй попытки связано со слабой сформированностью соответствующих образов-представлений при достаточном уровне развития восприятия и мыслительных операций: сравнения, анализа, умозаключения.
Так же, как и в начале обучения, для оценки уровня сфор-
мированности начальных этапов словесно-логического
мышления была использована методика классификации
предметных картинок по принципу обобщения. Данная методика позволяет оптимально выявить уровни сформированности мыслительных операций учащихся. Успешность решения
учащимися интеллектуальных задач по данной методике зависит, в основном, от особенностей протекания процессов анализа, синтеза, абстракции и обобщения. В процессе анализа
ученики должны выделить все имеющиеся признаки воспринимаемого объекта, как общие, так и единичные (частные); в
процессе синтеза – объединить все признаки объекта в целостный образ. В ходе абстракции происходит выделение только
существенных признаков; обобщение связано с объединением предметов в группы лишь по существенным признакам.
Владение этими операциями позволяет учащимся правильно
решить задачи на классификацию предметных картинок. Поэтому степень успешности решения мыслительных задач на
классификацию предметных картинок может дать определенное знание об уровне сформированности мыслительных операций анализа и синтеза, абстракции и обобщения.
109
В конце первого года обучения в качестве стимульного
материала использовался тот же набор картинок, который
предлагался в начале года, с некоторыми его изменениями. Это были те же картинки животных, овощей, фруктов
и одежды, только другого размера, и некоторые единичные предметы были заменены. Оценивалось правильное
называние предметов, умение детей группировать (классифицировать) предметы с обозначением понятия более
высокого порядка. Уровень результатов ученика, верно
сложившего группы предметов и назвавшего все единичные и родовые понятия, оценивался выше среднего. В том
случае, если была допущена ошибка в определении обобщенного понятия, а все единичные предметы названы,
уровень считался средним. Когда все единичные понятия
названы, а родовых – ни одного, то такой уровень оценивался ниже среднего. Если же ученик не смог назвать единичные понятия, не говоря уже о родовых, то такой уровень квалифицировался как низкий.
В конце второго года обучения использовалась та же методика классификации предметов с увеличением числа предложенных единичных предметов и их групп. Ученикам предлагалось более четкая дифференциация предметов, таких, как
дикие и домашние животные, овощи, фрукты и ягоды, одежда
и обувь. Оценивалось задание также.
В третьем классе для выявления уровня сформированности словесно-логического мышления у учащихся была
использована методика «Лишнее слово», которая выявляет особенности операций обобщения и сравнения. Уровень
развития речи основной части учеников позволял использовать вербальные задания. На карточках детям предлагались наборы слов, относящихся к одной группе, и одно лишнее слово. Ученики должны были объединить группу слов,
назвав ее одним обобщающим словом, и объяснить, почему
одно слово лишнее. Кроме предметов (мебель, транспорт,
учебные принадлежности) учащимся предлагались слова,
обозначающие профессии людей, слова-глаголы (писать,
решать, читать, гулять). Оценивалось умение группировать
предметы и речевое развитие.
Обследование слуха и речи глухих учащихся вторых
классов ЗПР проводилось по методике, предусмотренной в
школе для глухих детей (Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, 1981 [152];
Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина, 2001 [148]).
110
Для обследования слухо-зрительного восприятия фразовой
речи нами была разработана следующая методика. Перед учеником выкладывалась сюжетная картинка. Ребенок самостоятельно придумывал фразу. В случае называния предметов на
картинке (отдельные слова), оказывалась помощь. Учитель
задавал наводящие вопросы: «Посмотри, что еще нарисовано
на картинке? Что делает (делают) …?» Иногда дети не могли
ничего больше дополнить. Иногда ответ давался в жестовой
форме (показ действия). На втором этапе предлагалось выбрать табличку к данной картинке (таблички лежали до этого
закрытыми на столе вперемешку). Дети хорошо справились
с этим заданием. И последняя часть обследования фразовой
речи состояла в слухо-зрительном восприятии фраз. На столе
лежали картинки с табличками под ними. Учитель вразбивку
произносил фразу, ученик находил соответствующую картинку с табличкой и прочитывал табличку. Из десяти фраз на
последнем этапе пять учеников смогли различить слухо-зрительно все 10 фраз.
Подсчитывалось количество неповторяющихся слов при
составлении всех фраз. Шесть учеников составили фразы из
двадцати и более неповторяющихся слов. В составленных ими
фразах были не только существительные и глаголы, но и дополнения, и определения. Некоторые ученики грамотно использовали предлоги и союзы.
Обследование самостоятельной речи глухих уча-
щихся с ЗПР первых-третьих классов.
Методика, предложенная Т. В. Розановой [145], адапти-
рована нами с учетом особенностей развития глухих детей с
задержкой психического развития. Методика предназначена
для исследования развития логического мышления, речи и
способности к обобщению.
В качестве экспериментального материала использова-
лись три сюжетные картинки, предложенные Е. П. Кузьмичевой и Е. З. Яхниной [148], предъявляемые испытуемому в
неправильной последовательности. Ребенок должен понять
сюжет, выстроить правильную последовательность событий
и составить рассказ, что невозможно без достаточного развития логического мышления и способности к обобщению.
Устный рассказ показывает уровень развития речи ученика: как он строит фразы, свободно владеет языком, каков его
словарный запас и т.д.
Инструкция испытуемому: «Посмотри на картинки, разло-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]