Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Развитие познавательной сферы глухих учащихся с задержкой психического развития на индивидуальных коррекционных занятиях в младших классах. Монография
.pdf
71
принцип подбора речевого материала и выбор исходного вида
речи. Подбор материала по развитию речи проводится с учетом потребностей детей в общении, возникающих в процессе
учебной, трудовой и игровой деятельности.
При первоначальном обучении глухих детей речи по принципу формирования речевого общения в качестве исходного
вида речи используется дактилология. Она наиболее доступна
глухим детям для восприятия и воспроизведения слов в ходе
непосредственного общения с учителем. Подобно письменной
речи, дактилология дает возможность при подборе речевого
материала не считаться со звуковым составом слов. В то же
время она не только значительно легче письма, но и динамичнее, не требует никаких особых пособий (бумаги, карандаша и
т.п.). Четкие кинестетические образы дактильных знаков способствуют быстрому и прочному усвоению речевого материала.
Мимика и жестовая речь по мере необходимости применяются
в процессе обучения в качестве вспомогательного средства.
Своеобразно строится первоначальное формирование навыков чтения с губ и произношения. С самого начала учитель, пользуясь дактильной речью, сопровождает ее одновременным устным проговариванием слов. Таким образом,
фактически учащиеся имеют дело с устно-дактильным видом
речи. Воспринимая речевой материал «с руки» учителя, дети
попутно приобретают первоначальную практику в слухо-зрительном восприятии.
Одна из наиболее сложных и специальных проблем сурдопедагогики – проблема обучения глухих словесной, в частности устной, речи. В программе индивидуальных коррекционных занятий определено содержание работы по обучению
произношению и развитию речевого слуха. При этом школьная программа учитывает уровень развития устной речи в дошкольный период.
Развитие у глухих словесной речи в устной форме (лексика,
фонетика, грамматика, орфоэпия) предполагает формирование навыков ее восприятия и воспроизведения (Е. П. Кузьмичева, 1991 [77]). Эти два процесса взаимосвязаны, их формирование осуществляется в условиях широкого использования
развивающегося слухового восприятия глухих школьников в
ходе всего учебно-воспитательного процесса.
Задачу работы по развитию слухового восприятия глухих школьников составляет развитие их остаточного слуха,
создание на базе развивающегося слуха слухо-зрительной
72
основы для восприятия ими устной речи в ее коммуникативной функции. Основу восприятия составляет умение глухого
школьника воспринимать определенный речевой материал
на слух, точно воспроизводить состав слова, воспринимаемого
слухо-зрительно, уметь действовать адекватно воспринятому.
Основой развития речевого слуха являются специально организованные упражнения по восприятию речевого материала
на слух, проводимые во всех классах, начиная с первого. На
специальных индивидуальных занятиях в 1-4 классах основным способом восприятия материала является слуховое. Слухо-зрительное восприятие используется как вспомогательное
средство. Специальная работа по развитию речевого слуха
предусматривает обучение учащихся различать, опознавать
и воспринимать на слух, исключая зрение, речевой материал:
фразы, словосочетания, слова, слоги.
На индивидуальных коррекционных занятиях использу-
ются различные виды деятельности (выполнение поручений,
составление аппликаций, работа с фигурками, рассыпным
текстом, слуховые диктанты и т.д.), способствующие уточнению понимания речевого материала, предъявляемого на слух,
и поддержанию у учащихся интереса к занятиям. Материал
программы считается усвоенным, если учащиеся правильно
выполняют предложенные на слух задания и грамотно оформляют свои высказывания [138].
Формирование произносительных навыков осуществляет-
ся в условиях широкого применения звукоусиливающей аппаратуры, обеспечивающей использование остаточного слуха
глухих школьников на всех уроках, индивидуальных занятиях и во внеклассное время.
В процессе работы над произносительной стороной речи реа-
лизуются аналитико-синтетический, концентрический, полисенсорный метод обучению произношению (Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, 1981 [152]). Принятая в отечественной специальной школе
для глухих система обучения предусматривает формирование у
глухих школьников словесной речи, прежде всего в ее коммуникативной функции (С. А. Зыков [59]; Т. С. Зыкова [62]; Т. В. Розанова [144]; Е. П. Кузьмичева, Е. З. Яхнина [77] и другие).
Метод обучения в школах для глухих детей является ана-
литико-синтетическим. Исходными и основными единицами
обучения произношению служат целые слова и фразы. При
этом ведется работа и над элементами речи – слогами и фонемами. Практический эффект такого обучения выражается
73
в достижении одновременно слитного и ритмичного произношения детьми целых слов при достаточно четком воспроизведении составляющих их фонем, что служит важным условием
разборчивости речи. Особенность варианта аналитико-синтетического метода в наших школах состоит в его концентрическом характере. В основу концентрического метода (Ф. Ф. Рау,
Н. Ф. Слезина [152]) положена закономерность усвоения произносительной стороны речи нормально слышащим ребенком,
которая заключается в том, что недоступные ему для точного
фонетического воспроизведения слова он произносит в течение некоторого времени приближенно.
Сущность метода состоит в том, что первоначальное обучение глухих состоит из двух концентров: первый – 17 основных
звуков, остальные имеют регламентированную замену; второй – уточнение произношения (Ф. Ф. Рау, 1973, 1981 [149; 150];
Ф. Ф. Рау, Н. Ф. Слезина, 1981; Н. Ф. Слезина, 1984 [175]).
Первый концентр охватывает первые три учебные четверти
приготовительного класса, если дети не обучались в дошкольном учреждении. В течение этого времени учащиеся должны
научиться воспроизводить в словах лишь 17 звуков, которые
достаточно четко отличаются друг от друга по артикуляции.
Эти 17 звуков из 42 звуков русского языка, называемые «основными», составляют «сокращенную систему фонем». Опираясь на основные звуки и используя их в качестве заменителей, учащиеся имеют возможность уже во втором полугодии
первого года обучения произносить любые слова независимо
от звукового состава.
Второй концентр распространяется на 1 и 2 классы. Этот период характеризуется систематической работой по уточнению
произношения слов, связанной с постановкой звуков, которые
ранее заменялись основными. В 1 классе ставятся и уточнятся
в речи учащихся звонкие согласные и аффрикаты. Во втором
классе в основном уточняется произношение мягких согласных.
С точки зрения использования различных анализаторов
метод обучения глухих произношению определяется как мультисенсорный, или полисенсорный. Это выражается в самом
широком использовании всех способов восприятия произносительной стороной речи и контроля над ней, как непосредственных, так и связанных с разнообразной аппаратурой и пособиями (звукоусиливающая аппаратура, приборы и пособия,
оптически отображающие речевые процессы, всевозможные
модели, схематические изображения, учебные кинофильмы,
74
компьютерные программы). Сюда относятся также приборы
для тактильно-вибрационного восприятия речи.
Как показали исследования Е. П. Кузьмичевой [77], расши-
рение сенсорной основы восприятия устной речи за счет специальной работы по развитию речевого слуха глухих, формирования у них на базе развивающегося слухового восприятия
слухо-речевой системы позволяет наиболее эффективно развивать устную речь глухого (ее восприятие и произношение).
Слуховое восприятие, развивающееся в условиях специально
организованного обучения, создает полисенсорную основу для
формирования, развития и коррекции устной речи глухих
школьников. Способность глухого ребенка воспринимать речь
на слух развивается в процессе специального обучения и зависит не только от состояния тонального слуха, но и от уровня
развития словесной речи (Е. П. Кузьмичева, 1991, с. 13).
Речевой материал для работы над произношением вклю-
чает слова, словосочетания, фразы, слоги, звуки. Широко используются диалоги (Е. З. Яхнина [147]), включающие фразы
с разными интонационными конструкциями, стихотворения,
чистоговорки, скороговорки. Речевой материал подбирается с
учетом необходимости и употребительности в устном общении
на уроках и в быту, а также фонетических задач занятия.
На индивидуальных занятиях у учащихся формируются
первичные произносительные навыки, а их закрепление осуществляется как на индивидуальных, так и на фронтальных
занятиях, на уроках и во внеклассное время. Преемственность
в обучении обеспечивается совместным планированием работы над произносительной стороной речи учителями, ведущими вышеуказанные уроки и занятия, воспитателем.
Глухие школьники имеют возможность на основе слухо-
вого и слухо-зрительного восприятия речи учителя получить
информацию о таких сторонах звучащей речи, как слитность,
темп, словесное ударение, фразовое ударение, элементы мелодической структуры фраз, а также о фонемах. Подражая образцу – правильной речи учителя – они усваивают некоторые
произносительные навыки. Кроме того, на основе слухового
и слухо-зрительного восприятия осуществляется коррекция
произносительных ошибок учащихся в процессе всех уроков и
занятий с использованием звукоусиливающей аппаратуры.
На индивидуальных занятиях используется фонетическая
ритмика – методический прием, содействующий формированию всех элементов произносительной стороны речи; норма-
75
лизации речевого дыхания; развитию умений изменять силу
и высоту голоса, сохраняя нормальный тембр; произносить
речевой материал слитно, в заданном темпе; правильно воспроизводить звуковую структуру речи; выражать свои эмоции
интонационными средствами.
Программа обучения произношению складывается из следующих разделов:
Речевое дыхание. Цель – формирование у учащихся 1.
длительного выдоха, умения правильно пользоваться речевым дыханием, воспроизводя слитно на одном выдохе слова и
короткие фразы, а также выработка умения членить фразу на
смысловые синтагмы.
Голос. Цель работы – формирование у учащихся навы-2.
ка пользоваться голосом нормальной высоты и силы, без грубых отклонений от нормального тембра, развитие модуляций
голоса по силе и высоте.
Звуки и их сочетания. Цель работы – формирование 3.
умения правильно воспроизводить все звуки русского языка и
их сочетания в словах.
Работа над словом предполагает формирование у уча-4.
щихся умения правильно воспроизводить слова – слитно, без
призвуков, сохраняя звуковой состав (в соответствии с этапом
обучения – точно или приближенно, с использованием допустимых замен), соблюдая ударение и орфоэпические правила,
характерные для русского произношения.
Работа над фразой имеет целью формирование у уча-5.
щихся умения воспроизводить фразы в нормальном темпе,
слитно (на одном выдохе или деля фразу паузами на синтагмы), соблюдая ритмико-мелодическую структуру.
Индивидуальное коррекционное занятие состоит из
двух частей: первая часть – формирование произношения,
вторая часть – развитие слухового восприятия. Первая
часть проводится, как правило, с опорой на слухо-зрительное восприятие со звукоусиливающей аппаратурой, вторая
часть – проводится на слух также со звукоусиливающей
аппаратурой. Сочетание работы по развитию слухового
восприятия и произношению на индивидуальных коррекционных занятиях диктуется практической целесообразностью. Взаимосвязь двух анализаторов (слухового и
речедвигательного) содействует более быстрому усвоению
получаемых умений, актуализации этих умений и постепенному переходу умений в навыки.
76
Работа по развитию слухового восприятия с каждым ре-
бенком планируется на основе уровня развития речи и предшествующего опыта работы, индивидуальных особенностей
ребенка. Для этого педагогу следует иметь характеристику
на каждого ребенка и провести проверки, которые позволяют определить возможности ребенка в восприятии речевого
материала на слух. С этой целью используются списки слов,
разработанные Л. В. Нейманом и речевой материал, который
предлагают Е. П. Кузьмичева и Е. З. Яхнина [148].
При хорошей слуховой подготовке все дети, независимо от
степени и характера снижения слуха, умеют опознавать на
слух довольно большое количество слов и фраз. При восприятии на слух незнакомых по звучанию слов в большинстве
случаев правильно определяют их длину (количество слогов),
ударение и часть звуков. Таким образом, уже на первоначальном этапе слуховой тренировки оказывается возможным начать формировать у глухих школьников систему связей между развивающимся слуховым восприятием и артикуляторным
механизмом, что создает наиболее благоприятные условия
для осуществления в дальнейшем полисенсорного подхода к
развитию их устной речи, прежде всего в ее коммуникативной
функции. Каждое занятие должно быть построено и насыщено материалом таким образом, чтобы оно вселяло в ученика
уверенность в возможности восприятия им речи на слух.
Изучение характеристик, предоставленных педагогами де-
тских садов, опыт работы учителей-дефектологов, обучающих
глухих детей с ЗПР, свидетельствует о том, что особенности
развития этих детей, выявленные еще в раннем возрасте, особенно ярко выступают в школьный период. Эти дети качественно отличаются от слабоуспевающих глухих детей. Трудности в усвоении знаний обусловливались у них недоразвитием
познавательных процессов, в первую очередь снижением возможностей произвольного запоминания во время обучения.
Обучение глухих детей с задержкой психического развития в
условиях специальной школы для глухих детей, применение
традиционных методов и приемов не дают желаемых результатов, что побуждает педагогов к поиску наиболее эффективных условий и методов обучения на базе углубленного их изучения.
77
3.2. Опытно-экспериментальное обучение глухих
учащихся с задержкой психического развития
на индивидуальных коррекционных занятиях
в младших классах
Отбирая учебный материал для обучения детей в младших
классах ЗПР, мы взяли за основу программы школ глухих (2003).
Программа развития глухих детей с ЗПР, разработанная нами,
включала и элементы педагогики Р. Штайнера [207].
Обучение в штайнеровских школах строится эпохами (периодами). В каждую эпоху изучается только один предмет (родное слово, математика и т.п.). Такой способ обучения позволяет
сконцентрироваться на одной заданной теме до тех пор, пока в
результате организованной учителем совместной деятельности с ребенком поставленная цель не будет достигнута, а затем
перейти к другой теме обучения. Продолжительность каждой
эпохи – 2-4 недели. В результате такой организации учебной деятельности повышается мотивация учащихся, педагогический
процесс становится более эффективным. В этот период ученики
получают представление о различных людях, вещах, животных,
растениях, изучают определенный раздел математики и т.д.
Несмотря на некоторые структурные изменения, нами была
сохранена основа программы школ глухих. Этот подход важен и
в том случае, когда в дальнейшем, при условии успешного обучения, отдельные учащиеся могли быть переведены в классы основного общего образования для глухих детей. Помимо этого, в определенной степени должны были быть отражены преемственные
связи с программой средней школой глухих. Эпоха того или иного
предмета в нашей работе была только приоритетной по отношению к другим предметам. Подбирался единый речевой материал
(слова, словосочетания, фразы, рассказы), который отрабатывался на всех уроках, индивидуальных коррекционных занятиях и
во внеклассное время.
Такие межпредметные связи позволяли детям лучше усваивать понятия, успешно переносить знания в различные ситуации, быстрее запоминать и накапливать речевой материал,
более полно осмысливать значения понятий. То есть формировалось речевое поведение учащихся. Такой подход благотворно
сказывался на детях, они легче ориентировались в предложенном словесном материале. Объем речевого материала по каж-
78
дой конкретной теме не выходил за рамки программных требований по году обучения, однако он варьировался в различных
видах деятельности, что в свою очередь требовало от детей активизации мыслительной и речевой деятельности.
В основу работы по развитию речи были взяты следующие
положения:
Оптимальный учет исходного уровня общего и рече-1.
вого развития, понимание особенностей развития ребенка не
как суммы нескольких дефектов, а как своеобразие структуры, обусловленной сочетанием нарушений.
Создание условий для динамического психолого-пе-2.
дагогического изучения ребенка в процессе коррекционного
обучения.
Формирование видов деятельности, присущих глухим 3.
учащимся данного возраста без задержки психического развития.
Активизация познавательной деятельности ребенка, 4.
формирование словесной речи как средства общения и познания окружающего мира.
Определение наиболее благоприятного варианта обу-5.
чения и воспитания на основе разноуровневых программ.
Для каждого ученика с учетом состояния его познавательной
сферы, слуха, речи, темпов обучения составлялась программа
индивидуальной работы. Учитель-дефектолог планировал ее,
исходя из общей программы, однако для каждого учащегося на
первый план выдвигались различные коррекционные аспекты.
В индивидуальной форме осуществлялась коррекционная работа по развитию речи, формированию математических представлений, планировались игры, задания и упражнения на развитие
внимания, памяти и мышления, проводилось развитие слухового восприятия и произносительной стороны речи, развитие мелкой моторики пальцев рук, гигиена и профилактика зрения. На
занятиях предусматривалась частая смена видов деятельности,
которая требовала от педагогов более тщательной подготовки.
Занятия организовывались по тематическому принципу
при значительном ограничении количества тем и более жестком отборе речевых средств. Для обеспечения практики речевого общения, усвоения закономерностей использования слов
и фраз специально выделялись базовые конструкции, обслуживающие разные сферы жизни детей и многократно воспроизводимые в коммуникативных ситуациях как на занятиях,
так и вне их. Многократное воспроизведение одних и тех же
79
конструкций в различных ситуациях общения позволяли обес-
печить их понимание, а в зависимости от произносительных
возможностей детей – и самостоятельное их воспроизведение.
В экспериментальных классах первого года обучения (первые классы ЗПР 1 «А» и 1 «Б») можно выделить следующие направления: развитие языковой способности и формирование
речевой активности, овладение значениями слов и фраз по
различной тематике и обучение их использования, обучение
восприятию знакомого речевого материала в устной, устнодактильной и письменной формах.
Развитие языковой способности у глухих детей предполагает обучение подражанию предметным и речевым действиям
педагога, привлечение внимания детей к лицу говорящего,
формирование навыков сопряженно-отраженного говорения.
«Подражание – писал Л. С. Выготский – является главной формой, в которой осуществляется обучение на развитие. <…> Обучение возможно там, где есть возможность подражания» [27].
В индивидуальные коррекционные занятия включалось
большое количество дидактических и сюжетно-ролевых игр, в
ходе которых дети учились подражать действиям с фигурками, следить за действиями педагога и как можно более точно
повторять их, реагировать на речь педагога в сочетании с естественными жестами и мимикой лица.
Обучение подражанию действиям педагога проводилось в
процессе развития крупной и мелкой моторики в играх типа
«Делай как я», «Зеркало», «Обезьянки» и т.п., в процессе которых дети учились воспроизводить разнообразные движения и
положения тела, мимику лица и эмоциональное состояние. Этому способствовала также демонстрация действий персонажей
в ходе рассматривания картинок. Большое значение придавалось постановкам русских народных сказок «Колобок», «Репка»,
«Теремок» и т.д., представлениям кукольного театра, в которых
дети вначале под руководством учителя учились показывать
характер героев сказок, а затем и самостоятельно придумывали движения, мимику, выражали эмоции своих персонажей.
С целью развития артикуляционной моторики и создания предпосылок для формирования в дальнейшем навыков сопряженно-отраженного проговаривания, проводились
различные артикуляционные упражнения в игровой форме:
«болтушки», «заборчик», «часики» и другие, широко описанные в логопедической литературе. Эти игры использовались
также для обучения математике и развития памяти. Приве-
80
дем пример. Учитель на занятиях говорил: «Будем делать “моторчик” три раза» (постановка звука «р»). Ученик выполнял
упражнение и считал вслух. На следующем занятии учитель
выяснял, сколько раз делали «моторчик» вчера и предлагал
пример: «Сегодня будем делать “моторчик” на два раза больше». Ученик считал и выполнял упражнение пять раз. Артикуляционные упражнения задавались как домашнее задание.
Сначала ученики, естественно, забывали его выполнить, так
как это задание нигде не записывалось. Но через некоторое
время дети отчитывались: «Вчера я дома делал 7 раз (показ
упражнения), четыре раза (показ другого упражнения) и пять
раз (показ еще одного упражнения)». Это был еще один способ
развития долговременной памяти.
Самое пристальное внимание уделялось развитию пальцевой
моторики как с целью создания моторно-двигательной основы
речи, так и для скорейшего овладения дактильной формой речи.
Развитие моторики. С точки зрения физиологии мно-
гие нарушения речи представляют собой и нарушения моторики. Оно может быть вызвано подражанием неправильному двигательному образцу, поражением моторных центров и
путей, функциональной недостаточностью нервной системы
или психическим торможением. Неспособность к нормальной
речевой деятельности является функциональным нарушением тонкой моторики. Кроме того, наблюдаются и нарушения
грубой моторики. Задержка общего развития и нарушения
грубой и мелкой моторики проявляется как в речевом, так и в
моторном развитии [229].
Хотя моторика связана с биологическими системами, ее раз-
витие во многом определяется социальными условиями. Каждое произвольное движение развивается в процессе активного
действия с окружающей средой. Эту закономерность следует
использовать при целенаправленном воспитании движения.
Развитие моторики способствовало развитию всей личнос-
ти. Содержание и методы формирования движения позволяли
воздействовать на социальное поведение, на эмоциональноволевую сферу, улучшали способность слуховой дифференцировки и развивали речевую деятельность.
В развитии моторики особое внимание мы уделяли форми-
рованию ручных навыков. Для этого использовали различные
игры (конструкторы, игры «пазлы», построение, игры с палочками, мозаика, раскрашивание, штриховка и т.п.). Ручная
деятельность сопровождалась речью, что способствовало ста-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]