Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей и талантливой молодежи. Учебно-методическое пособие
.pdf
6. Статус семьи.
7. Результаты психологической диагностики
8. Результаты педагогической диагностики
9. Результаты социометрического исследования
10.Область одаренности
11.Признаки одаренности
12.Диагностика одаренности
13.Выводы и рекомендации
14.Развивающая программа (разрабатывается и внедряется всеми
субъектами воспитательно-образовательного процесса).
Необходимо обратить внимание на то, что структура программы
сопровождения одаренного ребенка должна включать:
1. Определение целей и задач программы сопровождения.
2. Определение субъектов воспитательно-образовательного процес-
са, задействованных в программе.
3. Определение функций и содержания работы каждого субъекта
программы сопровождения.
4. Мониторинг программы [2, с. 95].
Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей со
школьной дезадаптацией должно проводится поэтапно в течение всего процесса обучения ребенка в общеобразовательных учреждениях.
1 этап. Оценка медицинского и психологического компонентов
сопровождения. Работа на данном этапе должна проводиться по сле-
дующим направлениям:
– выявление одаренных детей (начиная – с поступления в школу);
– оценка социально-психологической обстановки в классе в целом
и в динамике;
– оценка характера социальных контактов одаренного ребенка;
– оценка микросоциального окружения одаренного ребенка;
– оценка особенностей семейных отношений одаренного ребенка.
Эти виды работ проводятся школьным психологом в тесном сотруд-
ничестве с учителями и при необходимости социальными работниками. Таким образом, на данном этапе строится модель социальных контактов ребенка и разрабатывается план сопровождения.
2 этап. Непосредственно сопровождение. На данном этапе школь-
ный психолог или психолог из социальных учреждений проводит необходимые мероприятия по коррекции школьной дезадаптации:
– индивидуальное консультирование одаренного ребенка,
– индивидуальное консультирование его родителей,
62 63
– тренинговые занятия с классом / коллективом.
Кроме того, психолог разрабатывает методические и психологичес-
кие рекомендации для учителей, описывающие основные, психологически безопасные, как для одаренного ребенка, так и для всего класса, способы улаживания конфликтов в классе, основные способы
взаимодействия с одаренным ребенком и т.п.
Психолог также дает рекомендации по разработке индивидуаль-
ной трассы обучения для одаренного ребенка с целью, с одной стороны, наиболее полного развития его личностного потенциала и одаренности, а, с другой стороны, с целью приблизить схему обучения
одаренного ребенка (при совместном обучении) к схеме обучения всего остального класса по форме, но не по содержанию. В российской
системе образования изменение учебных программ с учетом специфики смешанного обучения одаренных детей в обычном классе общеобразовательных учреждений идет по пути "горизонтального" и "вертикального" обогащения.
Под "горизонтальным обогащением" понимается дополнение тра-
диционного учебного плана специальными интегрированными курсами, направленными на развитие одаренного ученика в трех основных
направлениях, выделенных в концепции одаренности: психосоциальное развитие, когнитивное развитие, физическое развитие. На практике к учебному плану добавляются три основных курса:
– социальная компетенция,
– обучение мышлению,
– специальным образом видоизмененные занятия по физическому
воспитанию [1, с. 20-21].
Эти занятия выполняют, в системе обучения одаренного ребенка,
следующие функции:
– развитие и коррекция – введенные курсы не заменяют обычные
занятия в образовательном учреждении, а дополняют результаты развития ребенка в процессе обучения до возможных пределов, гармонизируют его развитие и таким образом осуществляют еще и функцию
коррекции существующих у одаренного ребенка проблем;
– диагностика – в процессе проведения специальных занятий осу-
ществляется диагностика уровней развития социальной, когнитивной
сфер и сферы физического развития;
– прогнозирование – специальные курсы позволяют сравнить уро-
вень развития социальной, когнитивной сфер и сферы физического
развития у одаренного ребенка с существующими возрастными нор-
мами и прогнозировать их трансформации на других возрастных этапах.
"Вертикальное обогащение" предполагает внесение качественных
изменений в содержание учебных программ основного и дополнительного образования. А.И. Савенков выделяет следующие сферы вертикального обогащения.
Сфера когнитивного развития – усложнение содержания учебной
деятельности за счет углубления и большей абстрактности предлагаемого материала; паритет заданий дивергентного и конвергентного типов; доминирования развивающих возможностей учебного материала
над его информационной насыщенностью; осуществление образовательной деятельности в соответствии с познавательными потребностями
детей, а не по заранее разработанной логической схеме; сочетание
уровня развития продуктивного мышления с навыками его практического использования; максимального расширения круга интересов.
Сфера развития креативности – доминирование собственной
исследовательской практики над репродуктивным усвоением знаний; ориентация на интеллектуальную инициативу; неприятие конформизма.
Сфера психосоциального развития – максимально глубокая прора-
ботка изучаемой темы; высокая самостоятельность учебной деятельности; формирование способности к критичности и лояльности в оценке идей; ориентация на соревновательность; актуализация лидерских
возможностей [1, с. 23].
Организационно-педагогическая сфера – информационное обога-
щение среды; активизация трансформационных возможностей предметно-пространственной среды; гибкость в использовании времени,
средств, материалов; сочетание индивидуальной учебной и исследовательской деятельности с её коллективными формами [20].
Таким образом, учебные программы, как на уровне среднего, так и
на уровне высшего образования, должны учитывать специфику развития одаренности у детей и подростков и использовать индивидуальный подход к каждому одаренному ребенку. В условиях современного
российского образования возникает ряд трудностей в изменении учебных программ в соответствии с этими требованиями, связанными,
прежде всего, с неготовностью образовательных учреждений всех уровней к таким изменениям, традиционностью и даже архаичностью существующих образовательных стандартов, не предполагающих учет
индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе. Именно
64 65
поэтому пересмотр существующих или разработка новых учебных программ является обязательным звеном в процессе социального и психолого-педагогического сопровождения одаренных детей. Этот процесс должен контролироваться, как педагогическим составом и
руководством школы, так и психологом, непосредственно участвующим в сопровождении.
3 этап. Аналитический. На данном этапе проводится мониторинг
результатов и оценка эффективности процесса сопровождения одаренного ребенка. Главным на этом этапе является принятие решения о
выходе конкретного одаренного ребенка из системы социального сопровождения, основанное на объективных показателях преодоления
когнитивного, эмоционально-личностного и поведенческого компонентов школьной дезадаптации.
Преодоление когнитивного компонента оценивается по высокому
уровню успеваемости одаренного ребенка не только по предметам,
соответствующим профилю его одаренности, но и по всем остальным
учебным дисциплинам, что указывает на преодоление когнитивной
дисинхронии развития ребенка.
Преодоление эмоционально-личностного компонента школьной
дезадаптации оценивается по адекватному уровню самооценки и
притязаний одаренного ребенка, сформированным у него социальным связям с одноклассниками и учителями, эмоциональной
устойчивости.
Преодоление поведенческого компонента школьной дезадаптации
оценивается по соблюдению одаренным ребенком школьной дисциплины и правил поведения в школе, отсутствию конфликтов с учителями и одноклассниками [1, с. 24].
Таким образом, в систему психолого-педагогического сопровожде-
ния одаренных детей со школьной дезадаптацией на разных этапах
могут быть включены образовательные учреждения, в том числе: дошкольные учреждения, общеобразовательные школы всех видов, учреждения начального и среднего профессионального образования,
учреждения системы специального образования, учреждения дополнительного образования.
Координационным центром деятельности всех перечисленных уч-
реждений должна являться школа (лицей, гимназия и т. д.), как основное место учебы одаренного ребенка. Привлечение к социальному
сопровождению одаренного ребенка организаций других уровней осу-
ществляется при необходимости, инициативным звеном, при этом,
является школа.
Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей мо-
жет осуществляться на 4-х уровнях [6, с. 13]:
– индивидуальный уровень, рассматривающийся как индивиду-
альная психолого-педагогическая работа непосредственно с талантливым или одарённым учеником (индивидуальные консультации, дополнительные занятия);
– групповой уровень, предполагающий психолого-педагогическую
работа с группами талантливых и одаренных школьников (групповые
консультации, тренинги);
– уровень класса, на котором осуществляется деятельность педаго-
гов по созданию психологически комфортной среды, позитивных взаимоотношений с одноклассниками;
– уровень специализированного учреждения (психолого-педагоги-
ческие, консультационные центры).
При построении модели психолого-педагогического сопровожде-
ния одаренных детей, направленной на решение социальных вопросов и социальной защиты одаренного ребенка, можно выделить 4
основных структурных блока.
Структурный блок психолого-педагогического сопровождения ода-
ренных детей, направленный на решение вопросов их медицинской и
психологической поддержки.
Структурный блок социальной защиты одаренного ребенка, направ-
ленный на адаптацию к индивидуальной трассе обучения, возможным перегрузкам, интернатному проживанию.
Структурный блок социальной защиты одаренных детей, обеспечи-
вающий им необходимую академическую мобильность.
Структурный блок социальной помощи в профориентации и после-
школьном обучении одаренного подростка.
Таким образом, проблема социализации одаренных детей имеет
не маловажное значение и в настоящее время широко освещается.
Для того, что бы обеспечить необходимые условия для развития и прогресса одаренности необходимо осуществлять индивидуальное сопровождение детей и подростков. Психолого-педагогическое сопровождение необходимо простраивать в соответствии с индивидуальными
особенностями. Позволять одаренным детям и подросткам раскрывать
и проявлять свои возможности, таланты. Выявление одаренных детей
66 67
должно осуществляться в рамках комплексной и индивидуализированной программы. Подобного рода программа предполагает использование множества различных источников информации, анализ процесса развития ребенка на достаточно длительном отрезке времени, а
также применение валидных методов психодиагностики. В частности,
диагностика одаренности должна служить не целям отбора, а средством для наиболее эффективного обучения и развития одаренного
ребенка. Более того, предъявляются особые требования к специалистам, работающим с одаренными детьми, и предполагает соответствующие формы подготовки этих специалистов.
Поэтому в настоящее время психолого-педагогическое сопровож-
дение школьников выступает как неотъемлемый элемент системы образования, который способствует развитию детской одаренности и
успешной адаптации ребят к новым социальным условиям.
Литература:
1. Гришина А.В. Разработка моделей социального сопровождения одаренных детей, направленного на решение социальных вопросов и социальной защиты одаренного ребенка: методическое пособие / науч.
ред. И.В. Абакумова. – М.: КРЕДО, 2012. – 54 с.
2. Дементьева Л. А. Диагностика детской одарённости: методические
рекомендации для специалистов, работающих с одарёнными детьми /
Л.А. Дементьева. – Курган, 2009. – 36 с.
3. Литвак Р.А., Бондарчук Т.В. Закономерности социализации одаренных
детей в современных социокультурных условиях / Р.А. Литвак, Т.В. Бондарчук // Современные исследования социальных проблем (электронный научный журнал). – №1(09), 2012 [Электронный ресурс].
4. Мякотина Л.М. Особенности социальной адаптации и социализации
творчески одаренных школьников / Л.М. Мякотина // Журн. Вестник
ЮУрГУ. Серия "Образование. Педагогические науки". – 2017. – Т.9. – №4.
– С. 34-41.
5. Платунова Е. Ю. Материалы для организации работы с одаренными
детьми / Е.Ю. Платунова // Журн. Практика административной работы
в школе. – 2012. – №4. – 40 с.
6. Ушаков Д.В. Вопросы одаренности: от теории к практике. Диагностика одаренности. Программа работы с одаренными детьми. Психологопедагогические аспекты одаренности / Д.В. Ушаков // Журн. Завуч. –
2009. – №8. – С.9-13.
7. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники / Е.И. Щебланова. – М.; Обнинск: ИГ – СОЦИН, 2008.
Глава 2
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ
СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ МОТИВАЦИОННОПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
И МОЛОДЕЖИ
2.1. ОСОБЕННОСТИ МОТИВАЦИОННО-ПОТРЕБНОСТНОЙ СФЕРЫ
ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ
Рассматривая одаренность как феномен, характеризующий человека, проявляющего высокий уровень достижений в деятельности,
мы исходим из того, что интеллектуальные и мотивационные факторы
выступают в качестве их необходимых предпосылок. При этом высокий уровень развития интеллекта является необходимым условием, а
мотивация – движущей силой функционирования и развития одаренности. Будучи представленной в современных моделях одаренности,
мотивация все еще остается наименее изученной и понятой психологической переменной, характеризующей феномен одаренности. Во
многом это связано с более поздним развитием самой психологии мотивации продуктивной деятельности, которая в отличие от психологии интеллекта стала предметом активных психологических исследований лишь в 60-70-е годы ХХ в. Столь поздний расцвет исследований
в области мотивации во многом связан с исключительной сложностью, неоднородностью и изменчивостью феномена мотивации, а также его скрытостью от глаз наблюдателя и зачастую от сознания самого
субъекта деятельности.
68 69
На сегодняшний день вопрос о развитии мотивации одаренной
личности является актуальным аспектом изучения в современной отечественной и зарубежной психологии. Перспективным направлением
исследований выступает идея рассмотрения мотивации как ресурса,
движущей силы развития одаренности человека. Мотивационная сфера считается одним из наиболее важных интегративных психических
образований, определяющих различные стороны взаимодействия
человека с окружающим миром и с самим собой. Изучению мотивации
и мотивационной сферы личности посвящено множество работ (В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, В.И. Ковалев, Д.А. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.Н. Узнадзе, В.И. Чирков; Т. Амабиле Б. Блум,
К. Левин, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Г. Холл, Р. де Чармс, и др.). Исследования различных авторов показали значимость мотивационных факторов в эффективной самореализации личности (А.Н. Леонтьев,
А. Маслоу, В. Чирков, Х. Хекгаузен) и, в частности, одаренных детей
(Д.Б. Богоявленская, Т.О. Гордеева, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков, В.С. Юркевич; Т. Амабиле, Дж. Рензулли).
Т.О. Гордеева в рамках разрабатываемой ею мотивационной моде-
ли одаренности обосновывает значимость двух компонентов мотивационной сферы личности – мотивации достижений и внутренней мотивации. Согласно идее данного автора мотивация личности не может
быть сведена лишь к совокупности мотивов, а ее изучение – это не
только выявление фактора силы, поскольку мотивация имеет функции побуждения, направления и регуляции деятельности достижений. В мотивационной модели одаренности показаны компоненты
мотивации: мотивы, потребности, ценности, цели, стратегии целеполагания и самоконтроля. Значимым компонентом выступают когнитивные представления о ценности и доступности цели, а также о вероятных средствах ее достижения.
Автор определяет мотивацию личности как направленность на де-
ятельность, проявляющуюся в интересе к деятельностному содержанию, а также в стремлении преодолевать возникающие в процессе
трудности. При этом внутренняя мотивация к учебной деятельности
основывается на потребностях человека в познании, достижении и
саморазвитии. Э. Деси в своей концепции внутренней мотивации использует понятия "компетентность" и "самодетерминация", которые
означают соответственно ощущение человеком всей полноты своих
возможностей и осознание себя причиной своих действий. Автор рас-
сматривает внутреннюю мотивацию как стремление личности осуществлять деятельность с целью награды, содержащейся в самой деятельности, то есть ради нее самой. Исходя из подхода Э. Деси, необходимость ощущать себя компетентным и самодетерминированным –
базовые потребности личности. Удовлетворение этих потребностей в
деятельности приводит к появлению внутренней мотивации.
Необходимо отметить еще одну базовую потребность человека –
потребность в автономии, то есть желание чувствовать собственную
детерминацию своего поведения. В ряде исследований (Э. Деси,
Т. Амабиле) было показано, что учителя, поддерживающие автономию, в отличие от контролирующих педагогов, развивают у своих учеников большую внутреннюю мотивацию, любознательность и желание справляться с трудными, бросающими вызов задачами. Ученики,
которых чрезмерно контролировали, хуже усваивали материал. Это
особенно заметно в тех случаях, когда обучение предполагает использование творческого и понятийного мышления. От мотивации личности в существенной степени зависят показатели интеллекта. Так, в исследовании Н.Ц. Бадмаевой было доказано, что познавательная и
некоторые другие типы мотивации оказывают влияние на рост познавательных и мнемических способностей школьников. Особенно актуальным этот вопрос является для развития учащихся подросткового
возраста. Возрастные потребности оказывают заметное воздействие
на учебную деятельность подростков. Серьезную трудность для учащихся представляет рутинная, однообразная и формальная работа,
сталкиваясь с которой, они по-разному на нее реагируют. По данным
Т.О. Гордеевой, особенности реагирования одарённых подростков на
трудные жизненные ситуации отличаются от поведения их обычных
сверстников в подобных ситуациях. Анализ копинг-стратегий интеллектуально одаренных старшеклассников, проведенный исследователем, показал, что в целом они выбирают более продуктивные стратегии совладания с трудностями по сравнению со своими ровесниками.
Итак, внутренняя мотивация помогает одаренному человеку преодолевать различные преграды, трудности в процессе деятельности, в ходе
решения различных задач, в том числе и творческих.
Л.М. Попов отмечает, что "процесс развития и саморазвития – это
постоянное преодоление барьеров все большей сложности, где одни и
те же способы действия на одном этапе выступают как "трамплин",
помогающий преодолеть барьер, а на другом – как барьер, мешаю-
70 71
щий увидеть другой, более эффективный путь к решению". 37]. При
этом вклад собственно мотивационных факторов, таких как внутренняя мотивация, мотивация достижения, цели, вера в свою способность справляться с трудными ситуациями, значительно выше, чем
вклад личностных переменных, что связано с их непосредственной
ролью в регуляции деятельности. В соответствии с подходом А.Н. Леонтьева любая деятельность полимотивирована. Например, внутренняя мотивация деятельности может сочетаться с внешней: интерес
учащихся к какой-либо деятельности может сопровождаться желанием похвалы за свою работу или потребностью получить хорошую отметку. Исследователи Э. Деси и Р. Райан в рамках концепции самодетерминации отмечают, что внутренняя и внешняя мотивация не существуют
отдельно друг от друга как два противоположных полюса, между ними
существуют взаимопереходы.
По мнению Дж. Рензулли, одаренного ребенка от других в плане
мотивации отличает преданность задаче. Иначе говоря, в его мотивационно-потребностной сфере доминируют (преобладают) мотивы, связанные с содержанием самой деятельности.
Многие психологи склонны считать, что ключевой характеристи-
кой потенциала личности следует считать именно мотивацию, а не
интеллект и не креативность.
В результате ряда специальных исследований было выявлено, что
люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие
собственную, значимую для них задачу, оказываются, в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. Максимально реализует свой потенциал, а, следовательно, и достигает высот чаще не тот, кто был более развит, умен, а тот, кто
был более настойчив, кто упорно шел к выбранной цели.
Внутренняя познавательная мотивация одаренных детей и под-
ростков
Родители одаренных детей часто удивляются и тревожатся, когда
их дети в школе учатся на уровне ниже своих возможностей. Неспособность к учебе в одаренном ребенке иногда может быть связана с
низким уровнем школьной успеваемости, но чаще это просто недостаток мотивации.
Одной из главных задач современной школы является выявление
одаренных детей и организация системной работы с ними. Многие
образовательные учреждения нашей страны уже работают по феде-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]