Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей и талантливой молодежи. Учебно-методическое пособие
.pdf
Изучив вопрос об особенностях формирования самооценки одарен-
ных детей, мы пришли к выводу: огромное влияние на формирование
самооценки детей оказывают результаты их деятельности, оценка этих
результатов окружающими людьми – родителями, педагогами и сверстниками. Родители должны, с одной стороны, способствовать развитию талантов своих детей, и с другой стороны, не относиться к детям
как к "странным". Педагоги, в свою очередь, должны выявлять способности у одаренных детей, помогать этим детям влиться в коллектив, осознать свои возможности, адекватно оценить их и самого себя.
Все это будет способствовать гармоничному развитию ребенка, в том
числе его одаренности. Он сможет реализовать себя как полноценная
личность.
Литература:
Основная
1. Лейтес Н.С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия:
избранные труды; Российская акад. образования, Московский психолого-соц. ин-т. – 3-е изд. / испр. и доп. – М.: Московский психолого-соц. инт; Воронеж: МОДЭК, 2008. – 478 с.
2. Методики психолого-педагогической диагностики одаренности детей: учебно-методическое пособие / авт-сост. Е.Н. Арциман, А.А. Кардабнев. – Гродно: ГрГУ, 2007. – 102 с.
3. Психология одаренности: от теории к практике / под ред. Д.В. Ушакова. – М.: ИП РАН, 2000. – 96 с.
4. Психология одаренных детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса. –
М.: Академия, 2006. – 416 с.
5. Ридецкая О.Г. Психология одаренности: учебно-практическое пособие. – М.: Изд. центр ЕАОИ, 2010. – 374 с.
6. Руководство практического психолога: Психологические программы
развития личности в подростковом и старшем школьном возрасте / Под
ред. И.В. Дубровиной. – 3-еизд., стереотип. – М.: Академия, 1998. – 128 с.
7. Савенков А.И. Психология детской одаренности: учебник для бакалавриата и магистратуры / А. И. Савенков. – 2-е изд., испр. и доп. – М.:
Юрайт, 2018. – 440 с.
Дополнительная
1. Авдеева Н.И. Одаренный ребенок в массовой школе / Н.И. Авдеева,
Н.Б. Шумакова. – М.: Просвещение, 2006. – 239 с.
2. Насибуллина А.Д. Психолого-педагогическое сопровождение одарённых детей в системе дополнительного образования: учебно-методическое пособие. – М., 2007. – 95 с.
32 33
3. Психология одаренности и творчества: монография / под общей ред.
Л.И. Ларионова, А.И. Савенков. – М.: СПб. Нестор-История, 2017. – 287 с.
4. Рабочая концепция одаренности / под ред. В.Д. Шадрикова. – М.:
Магистр, 2008. – 68 с.
5. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 232 с.
6. Савенков А.И. Одаренный ребенок дома и в школе. – Екатеринбург:
У-Фактория, 2004. – 272 с.
7. Чурсина В.В. Одарённые дети в детском саду и в семье. – М.: Преент,
2006. – 176 с.
8. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. – М.: МПСИ;
Воронеж: МОДЭК, 2004. – 336 с.
9. Щербинина О.С. Методика работы социального педагога с одаренными детьми и подростками: учебно-методическое пособие для студентов специальности "Социальная педагогика". – Кострома: КГУ им.
Н.А. Некрасова, 2011. – 75 с.
10. Юркевич В.С. Одаренный ребенок: иллюзии и реальность: Книга для
учителей и родителей. – М.: Просвещение, Учебная литература, 2006. –
136 с.
1.3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ В ПЕРИОД
АДАПТАЦИИ К НОВЫМ СОЦИАЛЬНЫМ УСЛОВИЯМ
В настоящее время общество находится во власти глобальных изменений, охвативших все сферы жизнедеятельности человека. С момента рождения ребенок погружен в информационно насыщенную
среду, что порождает новые трудности.
Последнее десятилетие характеризуется ускоренным темпом развития компьютерных технологий, определяющих, в том числе, и развитие ребенка. В настоящее время особое внимание уделяется изучению особенностей развития и условий формирования личности, так
называемых, одаренных детей. И в данной работе мы делаем попытку
обозначить те проблемы, с которыми сталкивается одаренный ребенок в повседневной жизни.
Важнейшим и необходимым аспектом для обеспечения условий,
способствующих успешному учебному процессу и развитию способностей одаренного ребенка, является его социальная адаптация с после-
дующей социализацией в том образовательном учреждении, где он
обучается. Адаптация играет существенную роль на протяжении всей
жизни человека, и насколько успешно ее будет проходить конкретная
личность в дальнейшей жизни, зависит от того, насколько успешной
она была в детском возрасте.
В философском словаре социальная адаптация рассматривается
как определенный вид взаимодействия отдельной личности или группы с социальной средой [4, с. 34].
В своих исследованиях российский психолог А.А. Реан рассматри-
вает социальную адаптацию как активный процесс воздействия на
социальную среду, включая самокоррекцию, направленную на социальный заказ. В данном случае важную роль должен играть потенциал личности в плане изменения или приспособления к себе социальной среды. Но, в таком случае, получается, что дети с ярко выраженной
индивидуальностью практически не способны адаптироваться?
В научных воззрениях А.В. Петровского представлено более конк-
ретное определение, он рассматривал адаптацию как этап развития
личности, на котором происходит процесс овладения общественными
нормами и ценностной ориентацией.
Следует отметить, что подробным анализом адаптации занималась
и Н.Н. Мельникова, которая сформулировала следующие тезисы относительно социальной адаптации:
– процесс адаптации является двусторонним по схеме "личность –
социум";
– в этих двух системах периодически происходит дисбаланс;
– главной целью взаимодействия систем является их координация
за счет определенных изменений внутри этих двух систем.
Немало времени этому аспекту уделил В.Н. Судаков, который, опи-
раясь на исследования зарубежных авторов и сопоставив их с исследованиями российских педагогов, составил целую схему социальной
адаптации.
Он полагал, что каждый человек проходит социальную адаптацию
при любых изменениях социальной среды, именно эти изменения задают направление процессу адаптации.
Именно таким образом возникает адаптивная ситуация референт-
ной (объединяющей) среды, за которой следуют адаптивные потребности. Впоследствии возникают потребности изменения личных качеств,
а именно – коммуникативных, познавательных и ценностно-ориентаци-
34 35
онных [4, с. 35]. Это ведет за собой изменение качеств личности, которые формируют и развивают адаптивные способности. В конечном итоге происходят изменения и в социальной среде и сфере включенности
личности в нее. Другими словами, социальная адаптация – это включение личности в социальную среду.
Согласно современной трактовке, например, в словаре Е.А. Коняевой и Л.Н. Павловой, социальная адаптация представляет собой одновременно и процесс, и результат активного приспособления человека к условиям и требованиям социальной среды. Основным и главным
содержанием социальной адаптации является совокупность целей и
ценностных ориентаций определенной группы, а также соблюдение
ее гласных и негласных правил, например, традиций и социальных
установок, с принятием конкретных социальных ролей.
Многие исследователи склоняются к тому, что адаптация является
частью социализации, например, И.А. Милославова, А.В. Петровский
и др. Однако понятие социализации значительно шире, поскольку она
является глобальным процессом.
На основе сравнительно-сопоставительного анализа удалось определить, что социализация включает в себя три основных критерия:
когнитивный, мотивационный и деятельный. Первый представляет
собой обретение индивидуумом необходимых знаний и умений для
приспособления к социальной среде, второй включает разнообразие
вариантов социальной деятельности, форм общения и социального
взаимодействия, а также адекватную оценку своего участия в этой
деятельности. Последняя раскрывает возможность для самореализации личности, освоения различных социальных ролей [4, с. 36].
Однако представители гуманистической психологии (А. Оллпорт,
А. Маслоу, К. Роджерс) определяют социализацию как процесс "самоактуализации "Я-концепции", самореализации личностью своих потенций и творческих способностей, изучают адаптацию как процесс
преодоления негативных влияний среды, мешающих ее саморазвитию и самоутверждению".
Успешному прохождению адаптации способствует такое качество,
как адаптивность. В.А. Петровский рассматривает ее, как: "…это тенденция функционирования целеустремленной системы, определяющиеся соответствием между ее целями и достигаемыми в ходе процесса результатами. Адаптивность выражается в согласовании целей
и результатов".
Основные критерии адаптивности подразделяются на внутренние,
внешние и системные. При этом внешние критерии предполагают успешность ребенка в учебной среде, активе класса, внутренние – отражают психоэмоциональное состояние ребенка в данном коллективе и
в школьной среде в целом. Что касается системного критерия, он включает в себя самореализацию ребенка и его одобрение со стороны сверстников, родителей и учителей [4, с. 37].
Ряд отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев,
Д.Б. Эльконин и др.) отмечает, что движущими силами развития и
становления личности, являются общение и деятельность. В психологической теории общение рассматривается как вид деятельности, причем, совершенно особый.
Общение первично, по своей природе, и на каждом возрастном
этапе имеет свои специфические особенности, определяемые развитием потребностно-мотивационной сферы человека. Потребность в
общении у ребенка появляется уже в первые месяцы жизни, и в первую очередь, характеризуется взаимодействием в системе "мать-ребенок" и от того, насколько успешно будет проходить это взаимодействие, зависит дальнейшее развитие ребенка как полноправного члена
общества. Семья является первичным и самым важным институтом
социализации в первые годы жизни человека [3].
Любой ребенок в образовательном учреждении, как и вне его стен,
оказывается в условиях жесткой, порой жесточайшей конкуренции,
где стать успешным можно только в случае оптимального сочетания
интеллектуального потенциала с личными социальными качествами
человека. Поэтому именно одаренных детей, опережающих в развитии и познавательных способностях своих сверстников, в педагогической и психологической практике всегда относят к группе риска.
Проблема усугубляется тем, что одаренные дети чаще всего ставят
перед собой нереалистические, завышенные цели. Не имея возможности по каким-то причинам достичь их, они рискуют нервно-психическим здоровьем.
Социализация одаренных учащихся предполагает, с одной стороны,
максимальное профессиональное ориентирование, соответствующее его
способностям, с другой, обогащение его социального опыта [3].
Многочисленные исследования показывают преимущества одарен-
ных детей в когнитивной сфере, они свидетельствуют также о том, что
дети с необычайно высоким интеллектуальным коэффициентом соче-
36 37
тают в себе черты социальной привлекательности, физического и психологического здоровья, эффективного лидерства и сохраняют их,
достигая взрослости.
Однако существуют и противоположные утверждения, которые описывают чрезвычайные трудности, и маленьких, и более взрослых вундеркиндов в социальных взаимодействиях, когда их необычные способности и поведение вызывают насмешку, недоумение, а иногда
открытые издевки и унижение.
По выражению К. Юнга, "одаренный человек – это, с биологической точки зрения, отклонение от усредненной меры" [7, с. 45]. А это не
может не порождать некоторой настороженности и в обществе в целом, и в большинстве школ, и в среде сверстников.
Часто в научной литературе речь идет об особых трудностях одаренных, которые частично совпадают, частично отличаются от трудностей
сверстников по уровню выраженности и важности, а частично являются специфическими, отличающими именно эту группу одаренных
школьников. Данные трудности в основном затрагивают психосоциальную (или социально-психологическую) сферу.
На этапе теоретического и практического анализа проблемы социализации одаренных детей было выявлено противоречие между тем,
что ведущая учебная деятельность этих учащихся является фактором
не только успешности их личности, но и основной причиной социально
– психологического неблагополучия.
Причины психологического неблагополучия одаренных детей в
школе:
1. Чрезвычайно важными для развития ребенка являются отношения в семье. Семейные отношения традиционно являются достаточно
затрудненными в ранней юности. Одаренный ребенок в семье – ее
гордость. Именно родители чаще всего замечают одаренность ребенка первыми.
Разнообразие интересов у одаренных детей может быть вызвано
особенностями домашнего окружения, обучения и воспитания.
Необходимо как можно раньше выявить талант таких детей, точнее выявить одаренность в раннем детстве и дать ей развиться. Тем,
кто воспитывает одаренных детей, необходимо присмотреться к своей
собственной реакции на ребенка. Родители должны спросить себя:
"Что я вижу и что ценю в своем ребенке и как мне показать ему это?"
Тогда система родительских оценок, в которой ребенок видит себя,
будет точнее и полнее отражать одаренного ребенка во всей его многогранности.
Однако не все родители гордятся своим ребенком, сопротивляют-
ся причислению своих детей к одаренным, они не хотят, чтобы ребенок выделялся, чтобы был "белой вороной". Многие родители заявляют: "Я не хочу, чтобы мой ребенок был одаренным, пусть лучше он
будет нормальным, счастливым ребенком – таким, как все", – Главное,
чтобы дети были "нормальными!" [7, с. 48].
Такое отношение родителей может оказать нежелательное воздей-
ствие на одаренного ребенка. Особые таланты ребенка не исчезнут,
ведь для ребенка эти его способности являются нормальными, они
неотъемлемая часть его самого. Тогда ребенку приходится самому разбираться во всех социальных последствиях и сложностях своих неординарных способностей.
Некоторые одаренные дети, даже до столкновения с другими деть-
ми в школе, уже научились вести себя как все и не выказывать свои
таланты, фальсифицировать собственное "Я".
В других семьях, наоборот, чрезвычайные детские способности при-
нимаются, как готовый дар, которым спешат пользоваться, наслаждаться, который сулит дальнейшие радости. Здесь восхищаются успехами
ребенка, необычностью его возможностей, его охотно демонстрируют
знакомым и незнакомым. Тем самым подогревают детское тщеславие,
что может привести к недостатку самокритичности и к трудностям в
общении со сверстниками. В дальнейшем это может обернуться немалыми огорчениями, а то и горестями для растущего человека.
Родители одаренных детей питают неоправданно большие надеж-
ды на то, что их ребенок достигнет высоких результатов по всем предметам. В связи с этим у школьника развивается "комплекс отличника", при котором любое снижение отметок воспринимается как драма.
Оказываемое таким образом давление со стороны родителей влияет
на нервно-психическое здоровье учащихся, занижение самооценки.
Объясняется это тем, что любые результаты деятельности ребёнка должны заканчиваться сравнением с ожидаемыми запросами родителей.
В том случае, если ребенок не "дотягивает" до необходимого уровня,
определенного социальной средой, его самооценка стремительно снижается, причем не всегда по вине родителей.
У одаренного ребенка в процессе развития формируются чрезвы-
чайно высокие личностные стандарты. Они критически относятся к
38 39
своим достижениям, часто не удовлетворены имеющимися результатами, следствие этого – внутриличностный конфликт, заниженная самооценка и тревожность.
Возникает парадоксальная ситуация. Казалось бы, выдающиеся
достижения, которые совершаются одаренными детьми, должны формировать у них чувство уверенности в своих силах, а неадекватность
самооценки должна склоняться в сторону ее завышения, а не занижения. Однако вместо позитивного самовосприятия психологи сталкиваются с неуверенностью, тревожностью и даже отчаянием ребёнка.
Итак, данные суждения позволяют выделить две крайности: одна
– игнорирование, а иногда даже подавление необычно высокого уровня познавательной и творческой активности, другая искусственное
ускорение развития, предъявление чрезмерных требований и даже
вмешательство в учебный процесс, что само по себе провоцирует конфликты.
Тогда в погоне за достижениями утрачивается ценность самого ребенка. Чрезмерные же требования могут провоцировать развития чувства вины перед родителями за то, что реальные достижения не всегда соответствуют (по мнению родителей) возможностям; страха не
оправдать надежд родителей, особенно матерей.
Особенно ярко проявляется это в отношении одаренных девочек.
Высокая чувствительность к социальным ожиданиям, высоко развитая способность к социальной адаптации и склонность к самопринижению заставляют их строить жизненные планы на основе высказываемых или скрытых ожиданий окружающих без учета своих интересов,
способностей, желаний [7, с. 50].
Однако ряд исследований говорит о том, что отношения в семьях
одаренных более благополучные, чем у их сверстников, процент неполных и неблагополучных семей ниже. Отношения родителей к детям достаточно адекватны. Малая конфликтность отношений одаренных в семье объясняется несколькими факторами. Как правило, это
семьи, где родители сами имеют хорошее образование, где образование является ценностью, где развитию детей уделяется много внимания, ребенку оказывается поддержка, как в интеллектуальной деятельности, так и разрешении проблем во взаимодействии с окружающими.
Важным моментом для отсутствия затруднений в семейных отношениях является, как правило, хорошая успеваемость одаренных детей,
увлеченность делом и отсутствие склонности к асоциальным проявлениям (приему наркотиков, алкоголя, курению).
Перед родителями одаренных детей, прежде всего, стоит задача
помочь их умственному росту в соответствии с их необычными способностями, обогащая наборы игр, обеспечивая достаточный круг общения, включая ребенка в разнообразные посильные занятия. Но следует избегать ставить малыша в слишком жесткие рамки или навязывать
ему то, к чему у него не возникает собственных побуждении.
Как дать понять ребенку, что его любят и ценят за то, какой он есть,
а не за какой-то особый талант? Надо научиться ценить такие хорошие
свойства, как: щедрость, готовность помочь, терпение, ответственность,
надежность, целенаправленность, чувство юмора. Родители должны
способствовать развитию таких качеств и раскрытию индивидуальности.
2. Наряду с семьей, школа является важнейшим институтом социализации, который определяет успешность дальнейшего гармоничного
развития личности. В этот период ребенок осваивает новую социальную
роль ученика и включен в системы взаимодействия "ученик-ученик" и
"учитель-ученик". Особые сложности реализации этих взаимодействий
отмечаются у так называемых одаренных детей. Успешность социализации таких детей обеспечивается, в первую очередь, адекватным
отношением к ним со стороны учителя. Повышенное внимание к одаренным детям со стороны преподавателей ведет к нарушению внутригруппового взаимодействия. Этот дисбаланс может выражаться как в
завышенной самооценке одаренного ученика, преувеличении собственных успехов, так и во взаимном недружелюбии и проявлении
агрессии со стороны ученической группы (класса).
Развитие личности одаренных детей вызывает тревогу, как у родителей, так и у педагогов. Процесс воспитания и обучения может не только
способствовать предотвращению нежелательных явлений в развитии
аффективной сферы, но и выполнять корректирующие функции.
Отношения с учителями характеризуются неоднозначностью и чаще
зависят от личности самого учителя и от того, понимают ли учителя
своеобразие одаренных учащихся и имеют ли опыт работы с ними.
Несомненно, что своим особым, "странным" видением мира одаренный ученик создает некую неосознанную угрозу не очень уверенному в
себе учителю.
У одаренных детей могут возникать конфликты с теми учителями,
глубоко знающими свой предмет и предъявляющими высокие требования к учащимся, чей предмет не принадлежит к "сфере интересов"
40 41
одаренного. В литературе принято говорить о дисгармонии в развитии
одаренных, когда интерес и успехи в одной сфере порождают пренебрежение и нежелание заниматься другой.
Однако со временем острота проблемы снимается, и учителя-фана-
ты своего предмета переходят в разряд наиболее уважаемых. Поэтому
профессиональной подготовке специалистов по работе с одаренными
детьми необходимо уделять особое внимание.
В работе с одаренными детьми следует помнить, что как бы ни был
одарен ребенок, его нужно учить. Важно приучить ребенка к усидчивости, приучить трудиться и самостоятельно принимать решения, воспитывать терпение и ненавязчивость.
Талантливые дети знают, что такое доброта, справедливость и ми-
лосердие, но на практике эти прекрасные идеи они не могут претворить в жизнь. Одаренные дети очень критичны к себе и порой отличаются неблагоприятным "образом – Я". Необходимо помочь им обрести
реалистическое представление о себе, здесь нужна помощь специалиста.
В целом процесс обучения и воспитания одаренных школьников
требует организации всей окружающей обстановки. Учебная деятельность должна строиться в целях всестороннего развития ребенка, а не
только его когнитивных способностей. Только в случае такого педагогического сопровождения может быть соблюдено достоинство ребенка, поскольку только в таком случае одаренный ребенок является не
объектом, а субъектом педагогического процесса, и ему ничего не прививают, а только сопровождают его рост, осуществляя более или менее полноценную педагогическую поддержку [7, с. 52].
Специалисты придерживаются того мнения, что учебные програм-
мы для одаренных детей должны качественно отличаться от программ,
рассчитанных на детей со средними способностями. В таких программах особое внимание должно уделяться развитию у детей творческих
способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной адаптации, социальной ответственности и качеств
бескорыстного лидерства.
Педагогический процесс должен быть выстроен в режиме педаго-
гической поддержки, ориентированной на сохранение личности одаренного ребенка и поддержки его одаренности через предоставление
ребенку [5, с. 32]:
– права приобретать собственный познавательный опыт;
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]