Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей и талантливой молодежи. Учебно-методическое пособие
.pdf
При реализации данного направления приоритетной является раз-
работка содержания, форм организации психотехнологий и психологических методов сопровождения одаренных детей в условиях образовательной деятельности. К таким методам можно отнести тренинговые
занятия, включающие психологические игры и упражнения.
Специальные социально-психологические тренинги (тренинг обще-
ния, личностного роста, коммуникативных умений), позволяют сформировать следующие коммуникативные навыки и умения:
Коммуникация взаимодействия – вступать в процесс общения;
ориентироваться в партнёрах и ситуациях общения, соотносить средства вербального и невербального общения; согласовывать свои действия, мнения, установки с потребностями товарищей по общению;
доверять, помогать и поддерживать тех, с кем общаешься; применять
свои знания индивидуальные умения при решении совместных задач;
оценивать результаты совместного общения (оценивать себя и других,
принимать правильные решения, выражать согласие и несогласие,
одобрение и неодобрение).
Коммуникация чувств – ясное сообщение о своем внутреннем со-
стоянии, понимание и принятие своих и чужих чувств, умение делиться своими чувствами, интересами, настроением с партнёрами по общению; проявлять чуткость, отзывчивость, сопереживание к партнёрам
по общению; оценивать эмоциональное поведение друг друга.
Активное слушание – умение внимательно слушать партнера и по-
нимать его точку зрения, ориентироваться в проблеме; аргументация
своей точки зрения, отстаивание своих интересов; нахождение компромисса и т.д.
Ниже представлен пример социально-психологического тренинга
для учащихся подросткового и юношеского возраста, направленный
на коммуникативное развитие личности в условиях обучения.
Правила и принципы проведения социально-психологических
тренингов для учащихся подросткового и юношеского возраста.
Упражнения тренинговых занятий направлены на развитие у уча-
щихся коммуникативных умений и навыков конструктивного взаимодействия.
Упражнения и игры данного тренинга могут использоваться бло-
ком для формирования коммуникативных навыков у молодых людей
или включаться в тренинги профилактики кризисных или негативных
эмоциональных состояний учащихся в качестве фрагмента.
12 13
Размер тренинговых групп ограничивается необходимостью выполнения практических заданий каждым из участников – деление всего
потока на группы является необходимым шагом.
Обучение с помощью тренингов существенно отличается от традиционных методов обучения (уроков) не только по форме проведения,
но и по основным принципам.
1. Принцип и правило максимальной активности.
В процессе тренинга учащиеся должны вовлекаться в специально
организованные действия. Это может быть проигрывание той или иной
ситуации, выполнение упражнений, наблюдение за поведением других, обсуждение своих и чужих действий. Принцип активности, в частности, опирается на известную из области экспериментальной психологии идею: человек усваивает десять процентов того, что слышит,
пятьдесят процентов того, что видит, семьдесят процентов того, что
проговаривает, и девяносто процентов того, что делает сам.
2. Общение по принципу "здесь и теперь".
На тренинге учащиеся общаются "здесь и теперь", т.е. обсуждают
только то, что делается и говорится во время занятий. Считается, что
таким образом уменьшается влияние психологической защиты и поддерживается психологическая безопасность.
3. Принцип и правило персонификации высказываний.
Все высказывания должны строиться с использованием личных
местоимений единственного числа: "я чувствую...", "мне кажется...",
"я считаю..". Это важно, так как напрямую связано с одной из задач
тренинга – научиться брать ответственность на себя и принимать себя
таким, какой есть.
4. Принцип творческой позиции. Правило отсутствия критики и
безоценочности высказываний. В целях создания условий для творческой активности любая критика на тренинге должна быть сведена к
минимуму и касаться только конкретного высказывания или поведения, а не личности.
5. Принцип партнерского общения. Правило доброжелательности.
Партнерским общением является такое, при котором учитываются особенности каждого участника, его чувства, эмоции, переживания, создавая в группе атмосферу безопасности, доверия, открытости.
6. Принцип объективности. Правило обратной связи.
Важнейшие моменты тренинга – осознание участниками мотивов
своего поведения, переход от импульсивных действий к сознательной
саморегуляции. Именно это позволяет участнику не только на тренинге, но и в дальнейшем управлять своим внешним поведением и собственным внутренним миром. Поэтому так важны обсуждения всего,
что происходит в группе.
7. Необходимо отметить, что в тренинговых группах, которые доб-
ровольно посещают незнакомые между собой люди, существует обязательное правило строгой конфиденциальности и доверительности
общения.
8. Искренность и открытость. Следует заметить, что на первых эта-
пах работы группы введение указанной нормы во многом носит декларативный характер. Однако уже через несколько часов занятий это
правило, предложенное педагогом или психологом, начинает действовать, особенно если он сам выступает как образец эффективного участника группы.
9. Кроме того, всем учащимся предлагается выбрать себе на время
тренинговой работы "игровое имя" – то имя, по которому все остальные обязаны обращаться к нему.
Уже эти процедуры, создающие особые условия начавшегося взаимодействия, их игровой характер позволяют отчасти снять естественное напряжение и тревогу. Нормы тренинговой группы создают особый психологический климат. Участники, осознавая это, начинают
сами следить за соблюдением групповых норм.
Тренинг позволяет участникам осваивать деятельность посредством
непосредственного соприкосновения с ней в специально смоделированных ситуациях.
По сравнению с индивидуальной групповая форма работы имеет
ряд достоинств:
1. Групповой опыт противодействует отчуждению, помогает реше-
нию межличностных проблем.
2. Группа отражает общество в миниатюре, делает очевидными такие скрытые факторы, как давление партнеров; по сути дела в группе
моделируется система взаимоотношений и взаимосвязей, характерная для реальной жизни. Это дает детям возможность увидеть и проанализировать закономерности общения и поведения других подростков и самих себя, не очевидные в житейских ситуациях.
3. Возможность получения обратной связи от детей со сходными
проблемами; в реальной жизни далеко не все люди имеют шанс получить искреннюю, безоценочную связь обратную связь, позволяющую
увидеть себя в глазах других людей.
14 15
4. В группе участники могут идентифицировать себя с другими, "сыг-
рать" роль другого человека для лучшего понимания его и себя и для
знакомства с новыми эффективными способами поведения. Применяемыми кем-то другим; возникающие в результате этого эмоциональная связь, сопереживание, эмпатия способствуют личностному росту и
развитию самосознания.
Группа облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и
самопознания; эти процессы не могут быть полными без участия других людей; открытие себя другим и открытие себя самому себе позволяют понять себя и повысить уверенность в себе.
Литература:
1. Веракса Н.Е. Диалектическое мышление. – Уфа: Вагант, 2013. – С. 45.
2. Денисенкова Н.С. Детская психология: Квадратура круга общения
одаренного ребенка. Игры для одаренных детей // Современное дошкольное образование. – 2012. – №2. – С. 14.
3. Живило Н.Ю. Программа коммуникативного тренинга для учащихся
по дрост кового возраст а [Элект ронны й ресурс]. – URL: ht tps:/ /
nsportal.ru (дата обращения: 28.08.2018)
4. Кошелева А.Д. и др. Эмоциональное развитие дошкольников. – М.:
Академия, 2013. – С. 80.
5. Кузнецова Г.Д. Технология работы с талантливой молодёжью: курс
лекций / Г.Д. Кузнецова, К.Н. Шадров. – М: МГГУ им. М.А. Шолохова,
2010. URL: http://www.fkcmp.ru/docs/kurs_talant.doc
6. Одаренные дети / Под общ. ред. Г.В. Бурменской, В.М. Слуцкого. – М.:
Прогресс, 2012. – С. 68.
7. Программа коррекционной работы [Электронный ресурс]. – URL:
http: // lic 2. admsurgut.ru/ storage / app / uploads / public / 5a8 / 405
/ 92f /5a840592f3 cd 5752468453.pdf (дата обращения: 28.08.2018)
8. Савенков А.И. Одаренные дети в детском саду и школе: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Академия, 2000. – 232 с.
9. Скитская Л.В. Технология коррекционной работы по оптимизации
коммуникативного общения старших дошкольников. – Уфа: Лето, 2013.
– С. 52.
10. Трубайчук Л.В. Педагогическая технология развития одаренности
детей дошкольного возраста. – Челябинск: ИИУМЦ "Образование", 2014.
– С. 53.
11. Щербинина О.С. Проблема социального развития одаренных детей
// Вестник Костромского государственного университета им. Н.А. Некрасова. – 2013. – № 5. – С. 181.
1.2. РАЗВИТИЕ СОЦИАЛЬНОЙ УВЕРЕННОСТИ
У ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Рассматривая одаренность как феномен, характеризующий человека, проявляющего высокий уровень достижений в деятельности,
мы исходим из того, что интеллектуальные и мотивационные факторы
выступают в качестве их необходимых предпосылок. При этом высокий уровень развития интеллекта является необходимым условием, а
мотивация – движущей силой функционирования и развития одаренности. Будучи представленной в современных моделях одаренности,
мотивация все еще остается наименее изученной и понятой психологической переменной, характеризующей феномен одаренности. Во
многом это связано с более поздним развитием самой психологии мотивации продуктивной деятельности, которая в отличие от психологии интеллекта стала предметом активных психологических исследований лишь в 60-70-е годы ХХ в. Столь поздний расцвет исследований
в области мотивации во многом связан с исключительной сложностью, неоднородностью и изменчивостью феномена мотивации, а также его скрытостью от глаз наблюдателя и зачастую от сознания самого
субъекта деятельности.
На сегодняшний день вопрос о развитии мотивации одаренной
личности является актуальным аспектом изучения в современной отечественной и зарубежной психологии. Перспективным направлением
исследований выступает идея рассмотрения мотивации как ресурса,
движущей силы развития одаренности человека. Мотивационная сфера считается одним из наиболее важных интегративных психических
образований, определяющих различные стороны взаимодействия
человека с окружающим миром и с самим собой. Изучению мотивации
и мотивационной сферы личности посвящено множество работ (В.Г. Асеев, Л.С. Выготский, В.И. Ковалев, Д.А. Леонтьев, В.Г. Леонтьев,
А.Н. Леонтьев, А.К. Маркова, Д.Н. Узнадзе, В.И. Чирков; Т. Амабиле,
Б. Блум, К. Левин, А. Маслоу, Х. Хекхаузен, Г. Холл, Р. де Чармс, и др.).
Исследования различных авторов показали значимость мотивационных факторов в эффективной самореализации личности (А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, В. Чирков, Х. Хекгаузен) и, в частности, одаренных детей (Д.Б. Богоявленская, Т.О. Гордеева, А.И. Савенков, Д.В. Ушаков,
В.С. Юркевич; Т. Амабиле, Дж. Рензулли).
16 17
Т.О. Гордеева в рамках разрабатываемой ею мотивационной моде-
ли одаренности обосновывает значимость двух компонентов мотивационной сферы личности – мотивации достижений и внутренней мотивации. Согласно идее данного автора мотивация личности не может
быть сведена лишь к совокупности мотивов, а ее изучение – это не
только выявление фактора силы, поскольку мотивация имеет функции побуждения, направления и регуляции деятельности достижений. В мотивационной модели одаренности показаны компоненты
мотивации: мотивы, потребности, ценности, цели, стратегии целеполагания и самоконтроля. Значимым компонентом выступают когнитивные представления о ценности и доступности цели, а также о вероятных средствах ее достижения.
Автор определяет мотивацию личности как направленность на де-
ятельность, проявляющуюся в интересе к деятельностному содержанию, а также в стремлении преодолевать возникающие в процессе
трудности. При этом внутренняя мотивация к учебной деятельности
основывается на потребностях человека в познании, достижении и
саморазвитии. Э. Деси в своей концепции внутренней мотивации использует понятия "компетентность" и "самодетерминация", которые
означают соответственно ощущение человеком всей полноты своих
возможностей и осознание себя причиной своих действий. Автор рассматривает внутреннюю мотивацию как стремление личности осуществлять деятельность с целью награды, содержащейся в самой деятельности, то есть ради нее самой. Исходя из подхода Э. Деси,
необходимость ощущать себя компетентным и самодетерминированным – базовые потребности личности. Удовлетворение этих потребностей в деятельности приводит к появлению внутренней мотивации.
Необходимо отметить еще одну базовую потребность человека –
потребность в автономии, то есть желание чувствовать собственную детерминацию своего поведения. В ряде исследований (Э. Деси, Т. Амабиле) было показано, что учителя, поддерживающие автономию, в
отличие от контролирующих педагогов, развивают у своих учеников
большую внутреннюю мотивацию, любознательность и желание справляться с трудными, бросающими вызов задачами. Ученики, которых
чрезмерно контролировали, хуже усваивали материал. Это особенно
заметно в тех случаях, когда обучение предполагает использование
творческого и понятийного мышления. От мотивации личности в существенной степени зависят показатели интеллекта. Так, в исследова-
нии Н.Ц. Бадмаевой было доказано, что познавательная и некоторые
другие типы мотивации оказывают влияние на рост познавательных и
мнемических способностей школьников. Особенно актуальным этот
вопрос является для развития учащихся подросткового возраста. Возрастные потребности оказывают заметное воздействие на учебную
деятельность подростков. Серьезную трудность для учащихся представляет рутинная, однообразная и формальная работа, сталкиваясь с которой, они по-разному на нее реагируют. По данным Т.О. Гордеевой,
особенности реагирования одарённых подростков на трудные жизненные ситуации отличаются от поведения их обычных сверстников в подобных ситуациях. Анализ копинг-стратегий интеллектуально одаренных старшеклассников, проведенный исследователем, показал, что в
целом они выбирают более продуктивные стратегии совладания с трудностями по сравнению со своими ровесниками. Итак, внутренняя мотивация помогает одаренному человеку преодолевать различные преграды, трудности в процессе деятельности, в ходе решения различных
задач, в том числе и творческих.
Л.М. Попов отмечает, что "процесс развития и саморазвития – это
постоянное преодоление барьеров все большей сложности, где одни и
те же способы действия на одном этапе выступают как "трамплин",
помогающий преодолеть барьер, а на другом – как барьер, мешающий увидеть другой, более эффективный путь к решению". При этом
вклад собственно мотивационных факторов, таких как внутренняя мотивация, мотивация достижения, цели, вера в свою способность справляться с трудными ситуациями, значительно выше, чем вклад личностных переменных, что связано с их непосредственной ролью в регуляции
деятельности. В соответствии с подходом А.Н. Леонтьева любая деятельность полимотивирована. Например, внутренняя мотивация деятельности может сочетаться с внешней: интерес учащихся к какой-либо
деятельности может сопровождаться желанием похвалы за свою работу или потребностью получить хорошую отметку. Исследователи
Э. Деси и Р. Райан в рамках концепции самодетерминации отмечают,
что внутренняя и внешняя мотивация не существуют отдельно друг от
друга как два противоположных полюса, между ними существуют взаимопереходы.
По мнению Дж. Рензулли, одаренного ребенка от других в плане
мотивации отличает преданность задаче. Иначе говоря, в его мотивационно-потребностной сфере доминируют (преобладают) мотивы,
связанные с содержанием самой деятельности.
18 19
Многие психологи склонны считать, что ключевой характеристи-
кой потенциала личности следует считать именно мотивацию, а не
интеллект и не креативность.
В результате ряда специальных исследований было выявлено, что
люди, изначально менее способные, но целенаправленно решающие
собственную, значимую для них задачу, оказываются, в конечном счете, более продуктивными, чем более одаренные, но менее заинтересованные. Максимально реализует свой потенциал, а, следовательно, и достигает высот чаще не тот, кто был более развит, умен, а тот, кто
был более настойчив, кто упорно шел к выбранной цели.
Социально неуверенный в себе, склонный к сомнениям и колеба-
ниям, робкий, тревожный ребенок нерешителен, несамостоятелен, не
умеет вступать в контакт, выбирать способы общения с окружающими
его сверстниками и взрослыми, проявлять вежливое, доброжелательное отношение к ним. Такие дети, во многих жизненных ситуациях
потерпят неудачу, потому что не чувствуют уверенности в своих силах.
Поэтому одной из актуальных проблем является формирование социальной уверенности у детей и подростков.
Согласно многолетним исследованиям американского психолога
(К. Двек), детские представления о природе способностей с возрастом
меняются.
Одаренный дошкольник реагирует на успех и неудачу эмоциональ-
но, понятия способности как качества, определяющего результат его
действий, у него еще нет. Когнитивные категории часто смешиваются
с морально оценочными. Для дошкольника первичные понятия – "хороший" и "плохой". Когда ребенок успешен, он считает, что он "хороший", а когда он терпит поражение – что он "плохой".
У одаренных младших школьников появляется понятие "способно-
сти" как чего-то отличного от других качеств. Дети начинают различать
свои способности к разным видам деятельности и учебным предметам, но считают эти способности изменчивыми, оценивая их не столько
по сравнительным (лучше или хуже других), сколько по нормативным
показателям вроде школьной отметки. Некоторые дети уже начинают
считать "способность" постоянным свойством. С возрастом все большее значение приобретает социальное сравнение себя с другими. Дети
начинают оценивать свои способности по результатам своей деятельности.
Между 10 и 12 годами дети уже отчетливо различают 1) способнос-
ти, 2) усилия и 3) исполнение и улавливают их взаимосвязь. Чувствуя
себя субъектом деятельности, ребенок чаще пользуется для оценки
своих способностей сравнительными критериями – лучше или хуже
соучеников. Но при этом все больше детей склонны рассматривать
способность как особую сущность, одаренность; такие дети не склонны
верить тому, что с приложением больших усилий их способность улучшится. Это дает ребенку самооправдание, позволяет не прилагать лишних усилий и воспринимать свои неудачи как фатальные (психологи
называют это выученной беспомощностью). Напротив, дети, которые
верят, что их способности могут улучшаться, легче переживают и преодолевают неудачи. Если индивид видит причину своей неудачи вовне, это стимулирует его к преодолению трудностей, если же он верит,
что он неспособный, у него больше стимулов смириться и принять неудачу: "Все равно у меня не получится". Выученная беспомощность
ухудшает качество исполнения, ребенок сосредоточивается не на содержании задачи, а на своих внутренних проблемах.
Проблема развития социальной уверенности изучается в психологической теории и практике и находится в центре внимания отечественных и зарубежных психологов. В современной теории сложились
различные подходы к трактовке понятия "уверенность". Это, во-первых, "доверие, убежденность в том, что кому-то можно доверять"; так
же это "чувство отсутствия сомнений, основанное на опыте и на знаниях". Уверенность рассматривается как "переживание человеком своих возможностей адекватных тем задачам, которые перед ним стоят в
жизни, и тем, которые он ставит перед собой сам". Уверенность – это
свойство личности, позитивная оценка индивидом собственных навыков и способностей как достаточных для достижения значимых для
него целей и удовлетворения его потребностей.
Социальный аспект понятия "уверенность" отражает уровень связей и отношений человека в социальной сфере. Под социальной уверенностью понимают умение личности гармонично взаимодействовать
с собой и с окружающим миром. Понятие социальная уверенность
включает в себе такие понятия, как доверие к себе, вера в себя, самоутверждение, социальные навыки, способность к творчеству, самопознанию. Социальная уверенность позволяет человеку осознать собственную ценность, дает веру в свои силы. Сущность социальной уверенности состоит в том, что она обеспечивает адекватное отношение человека к позитивным и негативным ситуациям, а также обеспечивает
адекватное восприятие собственного опыта успехов и неудач.
20 21
Социальная уверенность как качество личности проявляется в сфе-
ре взаимодействия ребёнка с другими людьми. Эффективность такого взаимодействия зависит от социальных способностей и навыков,
которые дают ребёнку возможность выбрать свой способ самоутверждения и самовыражения. Воспитание социальной активности детей
одаренных – важный аспект всего образовательного процесса.
Основу социальной уверенности составляют социальные способно-
сти и социальные навыки.
К социальным способностям относятся позитивное самовосприя-
тие и способность к восприятию другого человека. Социальные способности служат мотивационными предпосылками к успешному взаимодействию ребенка с окружающими людьми, а социальные навыки
определяют готовность к действию.
К социальным навыкам относятся:
– умение вступать в контакт, договариваться, обращаться с просьбой,
объяснять, высказывать собственное мнение и слушать собеседника;
– осознание и выражение своих желаний, чувств, позитивных и
негативных эмоций, умение предъявлять требования, разрешать возникающие конфликты и проблемы.
Положительная "Я-концепция" предполагает доверие к себе, ко-
торое рассматривается как чувство уверенности в его поведении. Социально-уверенный ребёнок верит в свой успех и положительный результат при решении задач. Если ребёнок доверяет себе, то он уверен
в достижении положительного результата.
Способность к восприятию другого человека предполагает внима-
ние, интерес к нему, умение видеть, слышать, чувствовать другого,
умение понимать и сопереживать ему.
Установление контактов – это устанавливать связь, объединяться,
договариваться, обращаться с просьбой, излагать своё мнение, слушать другого, дискутировать.
Одна из важнейших задач педагога – формирование у детей уве-
ренности в себе и в своих силах, а также позитивного отношения к себе
и к окружающему миру.
Ребёнок, который плохо приспособлен к жизни, не стремится само-
стоятельно найти способы решения любых жизненных задач, а хочет
получить готовые ответы без собственных усилий. Он ориентирован не
на процесс, а на результат.
Именно поэтому мудрые родители и педагоги стараются помочь
ребёнку приобрести свой собственный опыт побед и неудач. Тогда у
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]