Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей и талантливой молодежи. Учебно-методическое пособие
.pdf
блемы, по мнению В.Д. Шадрикова, решаются с позиции системогенеза деятельности [19].
Например, на продуктивность запоминания оказывают значительное влияние такие факторы, как осознание цели, тот или иной мотив,
или побуждение к запоминанию, а также использование рациональных способов запоминания. Продуктивность запоминания зависит и от
того, как человек воспринял материал в эмоциональном плане [2, с. 69]
В психологических экспериментах, организованных В.В. Майоровым и И.Ю. Мышкиным было отмечено улучшение мнемической деятельности, в частности, увеличение объема запоминаемого материала в условиях активации организма и повышения произвольного
внимания в условиях положительной мотивации [11].
При запоминании большое значение имеет активность субъекта по
отношению к запоминаемому материалу. А.А. Смирнов среди различных форм активности субъекта, которые имеют значение для эффективности запоминания, выделяет активность, связанную с интеллектуальными операциями. Такой же вывод делает Е.Д. Кежерадзе, который
считает, что именно в этом направлении нужно искать как внутреннюю
природу запоминания, так и закономерности возрастных сдвигов в
процессе запоминания. В результате своего исследования он приходит к выводу, что рост эффекта запоминания на старшей ступени дошкольного возраста обусловлен качественным изменением в развитии
ребенка, связанным с наличием словесного отражения действительности, то есть слово создает выгодные условия для запоминания. Но в
дошкольном возрасте словесная репродукция остается, в основном, в
рамках наглядно данного. В школьном же возрасте словесная репродукция осуществляется в сфере общих категорий, здесь момент наглядности материала для запоминания имеет меньшее значение.
Таким образом, на различных возрастных ступенях эффективность
запоминания и воспроизведения информации различна и зависит от
того, какова проявленная ребенком познавательная активность в процессе мнемической деятельности [2, с. 72].
О.К. Тихомиров и В.Е. Клочко пишут, что если на уровне логического анализа можно, а иногда и нужно абстрагироваться от субъекта, то
на уровне психологического анализа от субъекта абстрагироваться
нельзя, так как, и мыслит, и ориентировку осуществляет субъект. Поэтому, авторы считают, что недостаточно описывать реальный процесс
мышления, как взаимодействие только операций анализа и синтеза,
92 93
так как этот процесс включает в себя и динамику, и порождение смыслов, целей, оценок, потребностей [16, с. 76].
Психологическое изучение мышления и мыслительных способнос-
тей возможно только с учетом их взаимосвязи с другими познавательными процессами и потребностно-мотивационной сферой субъекта [2,
с. 77].
В исследованиях Д.Б. Богоявленской установлен тот факт, что про-
цесс познания детерминирован принятой задачей только на первой
стадии. Затем, в зависимости от того, рассматривает ли человек решение задачи как средство для осуществления внешних по отношению к
познанию целей, или оно само есть цель, определяется и судьба
процесса. В первом случае процесс познания обрывается, как только
решена задача. Во втором случае – напротив, продолжается дальше.
Д.Б. Богоявленская пишет: "...Здесь мы наблюдаем феномен самодвижения деятельности, который приводит к выходу за пределы заданного, в область "около", что и позволяет увидеть непредвиденное"
[3, с. 104].
И это саморазвитие процесса необъяснимо только свойствами ин-
теллекта или одним из его факторов. Это свойство целостной личности, взаимодействие познавательных и мотивационных факторов в их
единстве [2].
Рассмотрение мышления не как отдельной функции, а как деятель-
ности с необходимостью приводит исследователей к анализу побуждающих его мотивов, личностного смысла и отношения субъекта к данной мыслительной деятельности. Ведущие отечественные психологи
(Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Ломов Б.Ф.) подчеркивали, что в мышлении выступают не только его операционно-процессуальные закономерности (анализа, синтеза, обобщения и т.д.), но
и личностно-мотивационные. Операционная и личностно-мотивационная стороны мышления – это два аспекта одного и того же явления.
Но соотношение продуктивности мыслительных способностей и личностно-мотивационного компонента мыслительной деятельности еще
недостаточно изучено.
Способность к мыслительной деятельности выделяет человека из
остального мира и предоставляет ему возможность активно преобразовывать его, исходя из собственных желаний, целей и потребностей.
Но сама мысль, если абстрагироваться от ее содержания (о чем эта
мысль), есть нечто, чему невозможно дать определение. Мыслитель-
ные способности человека тесно взаимосвязаны с процессами памяти
и восприятия, имеют многоуровневую структуру, поэтому изучение
мыслительных способностей человека представляется возможным
только в системе со всеми другими способностями человека, индивидуально психологическими и эмоционально-мотивационными компонентами его личности [2].
Вопрос о движущих силах, определяющих поведение человека,
является одним из основных в различных теоретических концепциях
психологии личности. Основным противоречием, обеспечивающим
развитие индивида, по мнению В.Д. Шадрикова, является противоречие между способностями и требованиями деятельности, и поведения человека. Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с
опорой на имеющиеся способности, но требования деятельности к способностям могут превышать их наличный уровень развития, и тогда,
при наличии соответствующей мотивации, способности переходят в
развитие [18].
В жизни ребенка, по мнению В.Д. Шадрикова, можно выделить
три этапа: на первом этапе развитие ребенка определяется его желаниями ("хочу"), на втором его желания ограничиваются ("могу"), а на
третьем предаются забвению ("должен"). И на каждом последующем
этапе эффективность развития снижается. "Потеряв связь с интересами ребенка, поставив задачу ввести его в мир абстрактного научного
знания, педагогика стала худосочной и бессильной" [18, с. 145]. Новая
философия образования и новая педагогика призывает вернуться к
интересам ребенка, что означало бы дать возможность ребенку удовлетворить ненасытную жажду познания, разбудить его способности,
открыть путь к проявлению таланта и гениальности в каждом ребенке.
В работах Н.Б. Шумаковой, А.М. Матюшкина и других исследователей подчеркивается, что наиболее общей характеристикой и структурным компонентом творческого потенциала являются познавательные
потребности, составляющие психологическую основу доминирования
познавательной мотивации у творчески одаренного ребенка. Это доминирование выражается в форме исследовательской (поисковой)
активности, проявляющейся в более низких порогах реагирования на
новые стимулы и ситуации, обнаружения нового в обычном.
Поиск и исследование нового составляют основу непроизвольного
внимания маленького ребенка и его непроизвольной памяти, закреп-
94 95
ляющей впечатления и первичные эмоциональные, образные знания
о мире. Познавательная мотивация и исследовательская активность
выражаются в высокой чувствительности и избирательности ребенка,
в его предпочтении тех или иных звуков, цветов, форм. Устойчивость
такой избирательности, возможно, составляет одну из предпосылок
развития специальных способностей.
Реализация исследовательской активности обеспечивает малень-
кому ребенку непроизвольное открытие мира, преобразование неизвестного в известное, творческое порождение образов, становление
сенсорных и перцептивных эталонов, составляющих первичные знания ребенка о мире. Общая исследовательская активность характеризуется по своей условной величине степенью (диапазоном) широты и
устойчивости. У одаренного ребенка она проявляется как очень широкая любознательность ко всему новому и приводит к приобретению
знания, первичному пониманию, побуждающему к продолжению исследования.
Противоположный полюс и тип развития основывается на доми-
нировании других потребностей, составляющих первичную основу
мотивации достижения и обеспечивающих только ту степень и направленность исследовательской активности, которая способствует
удовлетворению непознавательных, прагматических потребностей и
завершается по мере их удовлетворения.
В процессе творческого развития одаренного ребенка его исследо-
вательская активность преобразуется в более высокие формы.
В возрасте 3-5 лет она выражается в самостоятельной постановке
вопросов и проблем по отношению к новому и неизвестному. Расширяется диапазон исследовательских возможностей, появляются способности к исследованию непосредственно не данного в восприятии, к
исследованию и определению отношений между предметами и явлениями, причин и следствий и т. п. Развитие осуществляется как поиск
ответов на собственные проблемы и вопросы, которые определяют избирательность творческого познания, научения ребенка.
С 5-6 лет основным структурным компонентом одаренности и твор-
ческого развития становится проблемность. Она обеспечивает постоянную открытость ребенка новому опыту и выражается в поиске несоответствий и противоречий, в самостоятельной постановке новых
вопросов и проблем. Но не только правильные ответы на них, а также
неудачи порождают следующие познавательные проблемы, вызыва-
ют исследовательскую активность и обеспечивают возможность перехода к новому, более высокому этапу в творческом развитии.
В 6-9 лет по мере развития речи и интеллектуальных операций достигаются возможности понимания и формулирования оригинальных
мыслительных задач, собственных гипотез для объяснения природных и социальных явлений. В этот возрастной период особенно отчетливо обнаруживают себя некоторые художественные способности –
музыкальные, изобразительные, литературные, проявляющиеся в легкости овладения специальным языком и способности к творческой
импровизации.
В 9-12 лет процесс поиска и исследования приобретает форму решения проблем, обнаружения неизвестных, явно незаданных элементов и отношений. Во многих случаях эти отношения скрыты ранее усвоенными знаниями, сформированными стереотипами, сложившимися
установками. Трудность их обнаружения и открытия нового связана со
способностью к преодолению сложившихся привычных взглядов и подходов к решению проблем. Решение такой считающейся "нерешаемой"
проблемы составляет акт творчества. Оно характеризуется проявлением оригинальности, достигаемым на основе интуитивного использования "не относящихся к делу" побочных продуктов деятельности
(Я.А. Пономарев), латеральных форм мышления (Э. де Боно).
В подростковом и юношеском возрасте исследовательская активность приобретает форму самостоятельного формулирования проблем
и познавательных задач. Это выражается в появлении стойких личностных интересов к той или иной области знания и практики, на основе
которых возникают устойчивые профессиональные запросы [20].
Мастерство педагога заключается в том, чтобы общественно значимые мотивы преобразовать в личностно значимые мотивы для школьника. На пути такого преобразования происходит смена ведущих мотивов, устанавливается их новая иерархическая структура. А.К. Марковой
[9] разработана сводная карта состояния и хода формирования мотивации учения школьников, в которой мотивация учения связывается
с умением учиться, с целями и переживаниями во время учения.
Любая деятельность, начавшись благодаря "внешней" мотивации
(достижения успеха или избегания неудачи), для своего продолжения
требует подкрепления процессуальной специфически познавательной
мотивацией. Побуждения, соответствующие по своему содержанию
возможностям и интересам личности, в наибольшей степени облада-
96 97
ют свойством интегрировать имеющиеся динамические возможности
мотивации и деятельности. В такой деятельности, пишет В.Г. Асеев [1,
c. 12], ребенок проявляет наибольшую усидчивость, упорство и работоспособность, начинает преодолевать импульсивность, быструю истощаемость и неспособность к сосредоточенному процессу учебной
деятельности.
В благоприятных условиях обучения у ребенка формируется глубо-
кий интерес, более устойчивые потребности. Повышение динамического уровня мотивации, достигнутое в адекватной способностям ребенка деятельности, может способствовать и общему повышению его
мотивационных возможностей в других областях жизнедеятельности.
В.Г. Леонтьев экспериментально проверил действие ведущих пси-
хологических механизмов и выявил условия их проявления в учебнопознавательной деятельности человека. Он сделал вывод о том, что
функциональное состояние организма в процессе выполнения человеком умственного действия периодически меняется. Происходит
смена фаз напряженности, связанная с результатами действий, на фоне
возрастающей активности организма.
Результат и оценка действия имеют большое значение в механиз-
ме динамического равновесия. Результат может быть высоким, когда
доминирует мотивация достижения, и низким, если преобладает мотивация избегания. Но действие результата, как мотивационного механизма, будет проявляться, по предположению автора, только в определенных условиях, прежде всего в условиях учебно-познавательной
эвристической деятельности, протекающей в форме взаимодействия
учащихся, кооперации их усилий. В условиях же формализации деятельности, отсутствия коллективных форм работы мотивационный эффект результата будет резко снижен. В процессе учебной деятельности
мотивы внешнего характера могут перейти в мотивы внутренние, учебно-познавательные. По мнению В.Г. Леонтьева, процесс образования
новых мотивов и их замены или сдвигов происходит под влиянием
результата действия, который становится более значимым для субъекта, чем сам мотив, побуждавший в начале процесса к выполнению
этого действия. Таким образом, в качестве психологических механизмов возникновения мотивации выступают результат или успех, что согласуется с положениями генерализованного механизма динамического равновесия [7].
Изучая психологические механизмы мотивации, В.К. Вилюнас при-
шел к выводу, что в процессе актуализации потребностей и порожде-
нии ими конкретных мотивационных побуждений можно выделить две
основные фазы:
1) формирование мотивационной установки;
2) возникновение эмоционального отношения к предмету, вызыва-
ющему мотивационное возбуждение.
При актуализации потребности, в отсутствии соответствующего ей
предмета, формируется специфическое состояние мотивационной установки, представляющее собой потенциальную готовность к активной реакции в случае появления этого предмета. Когда же такой предмет появляется, то к нему возникает эмоциональное отношение,
которое открывает субъекту потребностную значимость предмета (в
виде положительной или отрицательной оценки) и побуждает направить на него активность. "Принципиальное отношение между мотивацией и эмоциями передает обобщенное определение эмоций как
субъективной формы существования (проявления) мотивации" (Вилюнас В.К.) [5, c. 5]. То есть, на уровне познавательных процессов мотивационному объяснению подлежат их избирательность и эмоциональная окрашенность
Мотивы, по мнению О.К. Тихомирова, – это не просто условия "развертывания актуальной мыслительной деятельности, а фактор, влияющий на ее продуктивность" [15, c. 31]. Можно сказать, что в мотивации происходит согласование внешних воздействий с внутренним
состоянием человека, с его потребностями и другими психическими
образованиями. Другими словами, осмысление информации во многом зависит от эмоционального состояния и направленности личности. В этой связи O.K. Тихомиров, изучая эмоции в актуально выполняемой деятельности, делает вывод, что условием возникновения
интеллектуальных эмоций является развитие невербализованных операциональных смыслов элементов. Его экспериментальные исследования показали, что в ходе решения мыслительной задачи происходят превращения невербализованных операциональных смыслов в
личностные. То есть эмоции сигнализируют о личностном смысле. O.K.
Тихомировым с сотрудниками изучалась эмоциональная регуляция
деятельности в условиях различной мотивации этой деятельности.
Признавая пристрастность (эмоциональность) познавательного отражения, они пишут, что, тем не менее, существуют границы этой пристрастности, и задаются они, в первую очередь, уровнем интеллектуальной зрелости личности. В этом как раз и заключается один из
98 99
парадоксов психологии интеллекта: на познавательную деятельность
на любом ее уровне (восприятия, памяти, мышления и т.д.) действительно оказывают влияние разнообразные личностные факторы.
Умственные способности, интеллект человека нельзя определять
только по результату его деятельности. При анализе умственных способностей необходимо вскрыть и процесс мышления, который приводит к этому результату. С.Л. Рубинштейн, В.Н. Мясищев и многие другие ученые утверждали в этой связи о необходимости вскрытия всех
движущих сил, определяющих активность и направленность мыслительного процесса, о необходимости изучения способностей человека
и мотивационных качеств в их взаимосвязи.
В процессе формирования личности часто возникает противоре-
чие между возможностями личности и ее побуждениями. Управление
формированием личности состоит в том, пишет В.Г. Асеев, чтобы "…намеренно поддерживать оптимальное в данных условиях проявление
такого противоречия" [1, c. 144]. Он предложил делать акцент либо на
развитии способностей личности, создавая некоторое "превышение"
возможностей над потребностями, целями, стремлениями, либо обеспечивать преимущественное формирование интересов, целей, идеалов, создавая некоторый "дефицит личностных средств их реализации" [1, c. 144]. Далее В.Г. Асеев пишет, что в формировании личности
нежелательно как чрезмерное повышение уровня ее притязаний по
отношению к объективным возможностям их удовлетворения, так и их
отставание от объективных возможностей личности.
Н.Ц. Бадмаева приходит к выводу о тесной взаимосвязи мотива-
ционных механизмов с развитием интеллектуальных способностей.
Овладение какой-либо способностью или овладение каким-либо уровнем знаний, умений и навыков (ЗУН) есть результат, который является
причиной возникновения другого мотива, ведущего к новому результату, то есть развитие личности, и формирование способностей идут по
спирали: ЗУН -> новые мотивы -> 3УН -> новые мотивы -> и т.д. [2, с. 83].
Так, сам по себе интеллектуальный уровень конкретного индивида
не гарантирует ему реальных успехов в жизни, достижения во многом
зависят не только от общих способностей, но и от наличной мотивации
личности к этим достижениям.
Смысловые установки личности, детерминируя мотивационную
сферу, определяют тип познавательной деятельности. Продуктивный
тип познавательной деятельности возникает в тех случаях, когда смыс-
ловые установки на творчество актуализируют познавательные потребности в мотивационной сфере личности. Репродуктивный тип деятельности наблюдается в случаях, когда смысловые установки субъекта
актуализируют потребности и мотивы группы "мотивации достижения".
Продуктивность деятельности вообще, в том числе умственной деятельности, зависит от отношения человека к этой деятельности. Именно в этом отношении заложены основные мотивы любой человеческой
деятельности. Таким образом, мотивация направляет и регулирует
деятельность, связывает результаты действий с потребностями личности.
Согласно результатам исследования Н.Ц. Бадмаевой, учащиеся с
высоким уровнем учебно-познавательной мотивации даже при низком уровне мышления могут достигать большой продуктивности в учебной деятельности, что, в свою очередь, будет способствовать развитию их умственных способностей. Отрицательная учебная мотивация
(мотивация избегания) не дает возможности ребенку реализовать свои
даже достаточно высокие умственные способности [2].
Учащиеся с мотивацией избегания и с преимущественно престижной мотивацией более успешны в учебе только при условии их высокого умственного развития. Низкий уровень умственного развития
мешает многим детям пережить успех в умственной деятельности и
приводит к формированию негативного отношения к учебе.
Развитие общих умственных способностей зависит от интенсивности самих психических процессов (перцептивных, мыслительных, мнемических), а значимость мотива придает им побудительную силу. Значит, активность личности выступает важным фактором, влияющим на
формирование общих умственных способностей. При этом побудительной силой этой активности выступают мотивационные механизмы.
Влияние мотивации достижения, внутренней мотивации на развитие одаренности исследовала Т.О. Гордеева, разработавшая мотивационную модель одаренности. В соответствии с данной моделью, мотивация не является однородным феноменом, который может быть
рассмотрен лишь по фактору силы – больше мотивации или меньше, и
она не может быть сведена лишь к мотивам. Т.О. Гордеева отмечает:
"Мотивация определяется различиями в мотивах, стоящими за ними
потребностями и ценностями, в целях, стратегиях целеполагания и
самоконтроля, а также сформированностью когнитивных представлений о средствах достижения цели и об их доступности индивиду" [6, с.
100 101
112]. В исследовании Т.О. Гордеевой мотивация рассматривается как
процесс побуждающий, направляющий и регулирующий выполнение
достиженческой деятельности [6].
Достиженческая деятельность – деятельность, связанная с целе-
направленным преобразованием субъектом окружающего мира, себя,
других людей и отношений с ними. Такая деятельность "мотивируется
стремлением сделать что-то как можно лучше и/или быстрее, совершить прогресс, за которым стоят базовые человеческие потребности в
достижении, росте и самосовершенствовании" (Х. Хекхаузен) [17, с.
534].
Гордеева Т.О. рассматривает внутреннюю мотивацию с точки зре-
ния структурно-динамического подхода к мотивации, в котором данное понятие характеризуется как направленность личности на процесс
деятельности и проявляется в интересе индивида к содержанию деятельности, в стремлении к преодолению различных трудностей в процессе деятельности. Внутренние мотивы в учебной деятельности, согласно подходу Т.О. Гордеевой, базируются на потребностях индивида
в познании, достижении и саморазвитии [6].
На основе многолетнего опыта работы Юркевич В.С. [22] обоснова-
ла потребностно-инструментальный подход к работе с одаренными
детьми.
Автор также подчеркивает, что целый ряд замечательных работ,
прямо или косвенно относящихся к проблемам развития и становления человека, оказались своего рода катализаторами разработки данного подхода, в частности, работы А.А. Ухтомского, А. Маслоу, М. Селигмана и некоторых других.
Юркевич В.С. [22] отмечает, что, работая с одаренными детьми и
прослеживая их путь в течение нескольких десятилетий, почти во всех
случаях находились подтверждения идеи А. Маслоу, что именно потребность в самоактуализации является той реальной силой, которая
ведет одаренного ребенка по пути его подготовки к достижению результата деятельности. С помощью этой потребности преодолевается
исходная направленность на процесс деятельности, которая характерна для большинства одаренных детей. Следует подчеркнуть, что при
всех сложностях развития особо одаренных детей эта потребность у
них встречалась в гораздо чаще и более отчетливом виде, чем у более
обычных детей (высокой нормы).
Автор обращает внимание, что у одаренных юношей, которые в бу-
дущем добивались высоких результатов, эта потребность приобретает
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]