Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей и талантливой молодежи. Учебно-методическое пособие
.pdf
недостаточно высоком уровне развития эмоционального самоконтроля и саморегуляции. Это может оборачиваться серьезными эмоциональными срывами, имеющими долговременные последствия. С точки
зрения В.Т. Кудрявцева, это отражает особенности развития креативного потенциала одаренного ребенка. Сама Ю.Д. Бабаева фактически отмечает ситуативный характер данной особенности, хотя видит в ней причину многих конкретных проявлений негативной эмоциональности
одаренных детей. Так, плохо управляемые и контролируемые эмоциональные переживания часто мешают таким детям справиться с экзаменационным волнением, страхом перед публичным выступлением,
соревнованием или олимпиадой, препятствуют демонстрации их подлинных возможностей, отстаиванию собственной точки зрения и т.п.
Когда же взрослые принуждают этих детей к включению в подобные
ситуации, можно ожидать эмоционального срыва [2].
По мнению В.Т. Кудрявцева, наличие "бурной фантазии", присущей творчески развитым людям, нередко связывается с эмоциональной неустойчивостью, уходом в "мир грез". Ребенок в эмоциональном
плане нередко становится заложником "фантазии", но именно неразвитой м не всегда здоровой. Здоровое и развитое воображение всегда
реалистично. И в этом своем реализме – оптимистично, т.е. ориентирует человека на достижимый эмоциональный позитив. Ю.Д. Бабаева
отмечает, что одаренные дети испытывают необходимость в освоении
специальных приемов, способствующих пониманию, контролю, саморегуляции и управлению собственными эмоциональными состояниями. Но в этом нуждаются и все остальные дети. Таково своеобразие
подвижной, во многом диффузной, пребывающей в становлении эмоциональной сферы ребенка. Поэтому никакой специфики эмоций одаренных детей с этих позиций не обнаруживается.
Д.Б. Богоявленская подчеркивает, что далеко не все одаренные
дети, обладающие повышенной эмоциональной чувствительностью,
страдают "эмоциональной дезадаптацией". Значительная часть этих
детей не только хорошо эмоционально приспосабливается к своему
окружению, но и обладает меньшим уровнем тревожности по сравнению со сверстниками. "Эмоциональному комфорту" способствуют не
столько многочисленные прошлые успехи одаренных детей, повышающие уверенность в своих силах и позволяющие оптимистически оценивать свое будущее, сколько адекватное поведение педагогов и родителей, правильный выбор ими стратегии обучения, воспитания и
развития таких детей [2].
122 123
Для одаренного ребенка скорее характерно "единство аффекта и
интеллекта", проявляющееся в возникновении "умных" эмоций, обобщенных переживаний, феноменов эмоционального предвосхищения
и интеллектуализации процессов эмоциональной регуляции поведения, которое по мере этого становится все более и более произвольным.
Трудности в обучении одаренных.
С.С. Ермаков в своей статье "Личностные трудности интеллектуаль-
но одаренных детей в средней школе" отмечает, что отечественным
психологом, специалистом по работе с одаренными детьми В.С. Юркевич среди индивидуальных факторов, представляющих трудности в
обучении особо одаренных учеников находятся трудности в эмоциональной регуляции и проблемы в адаптации к социуму в целом [4].
Практический интерес представляет исследование Е.И. Щеблано-
вой, которая отмечает в своей "классификации проблем" в развитии
одаренных учеников такие проблемы эмоциональной сферы как:
– интернализованные: депрессия, тревожность, перфекционизм,
избегание неудачи, низкая уверенность в себе;
– экстернализованные: непослушание, раздражительность, неком-
формность, гневливость;
– нарушения саморегуляции: неорганизованность, импульсив-
ность, дефицит внимания [12].
С.С. Ермаковым отмечено, что зарубежная психология и педагогика
в качестве наиболее часто встречающихся трудностей в обучении интеллектуально одаренных учеников выделяет такие личностные черты,
как повышенный уровень тревожности, проблемы с концентрацией внимания, перфекционизм, двойную исключительность, неравномерность
психического развития и проблемы в общении со сверстниками. Как
было показано в работах Г.Е. Харрисона, С. Бласса, Ф. Сперанза и Дж.Р.
Кросса, высокий уровень интеллекта в большинстве случаев напрямую связан с данными негативными эмоциональными состояний у
детей и взрослых [4].
Психолого-педагогическое сопровождение развития эмоцио-
нальной сферы одаренных детей.
В.Ф. Габдулхаков считает, что особого внимания педагога-психоло-
га требуют несколько категорий учащихся: одаренные, с отставанием
в развитии, педагогически запущенные, имеющие проблемы в эмоциональном развитии [3].
1. Для одаренных детей характерна двойственность и противоречивость их психологического облика. В интеллектуальном и нравственном отношении они опережают сверстников иногда на несколько лет,
в эмоциональном и физическом развитии – находятся в пределах возрастной нормы или даже отстают от своего возраста. Подобный дисбаланс приводит к тому, что, с одной стороны, взрослые предъявляют
повышенные требования к уровню самостоятельности ребенка и его
эмоциональной сфере, т. е. воспринимают его полностью как взрослого; с другой стороны, самого ребенка может напугать существующее
расхождение и породить в нем чувство беспомощности. Следовательно, одним из направлений работы с одаренными детьми является вселение в них уверенности в их способности жить в обществе, найти в
нем свое место, сформировать адекватную Я-концепцию.
2. Низкая самооценка одаренного ребенка может стать следствием
ощущения неудовлетворенности, стремления к совершенству, критического отношения к собственным достижениям, присущего одаренным
детям. Более того, такие дети часто ставят перед собой завышенные,
нереальные цели и остро переживают в случае невозможности их достичь. В силу особенностей нервной системы они обладают повышенной
эмоциональной чувствительностью. Коррекция эмоционального фона
поведения, формирование адекватной Я-концепции, выработка у одаренного ребенка умения правильно себя оценивать и ставить реальные цели – еще одно направление оказания помощи со стороны педагога-психолога.
3. В силу простоты учебной программы у одаренных детей может
возникнуть неприязнь к школе и отдельным учителям, особенно тем,
кто требует простого заучивания материала без его осмысления. Такие
качества мышления детей, как быстрота, гибкость, точность и оригинальность, не находят должного подкрепления на уроках, а иногда
воспринимаются учителями как отклонение. Поэтому ребенок большую часть урока скучает или маскирует свой уровень развития. Педагог-психолог может оказать ему помощь, проводя разъяснительную
работу с учителями и помогая им подбирать материал, соответствующий уровню развития ребенка.
4. В своем социальном развитии одаренные дети намного опережают сверстников. Они быстрее усваивают правила поведения в обществе, и в то время, когда их сверстники находятся в фазе детского
конформизма (изменение поведения и установок в соответствии с тре-
124 125
бованиями группы или общества в целом), слушаются учителя, стремятся "быть как все" среди сверстников, одаренные дети достигают
другой фазы – присущей взрослым. Они, как и взрослые (имеются в
виду люди с высоким уровнем морального развития), оказывают сопротивление диктуемым нормам и общепринятым правилам, для них
характерен не внешний контроль поведения, а внутренний, развившийся на основе сознательно принятых моральных норм. Вследствие
этого одаренные дети кажутся слишком самостоятельными и независимыми, что может вызвать возникновение проблем в общении их как
со сверстниками, которым непонятно такое поведение, так и с педагогами, которые не привыкли к самостоятельности и независимости детей. В этом случае педагогу-психологу придется проводить разъяснительную и коррекционную работу как с одаренными детьми, так и с
учителями.
5. Преодоление психологической изоляции одаренных детей в уче-
нических коллективах – еще одно направление работы педагога-психолога. Возможны три направления работы: 1) одаренные дети должны понимать, что в людях можно ценить не только интеллект, но и
другие качества – общительность, дружелюбие, интуицию, умение
прийти на помощь и т. д.; 2) в компетенцию педагога-психолога входит
создание в школе группы детей с высоким уровнем одаренности, чтобы дать им возможность общения на равных; 3) развитие коммуникативных способностей и коммуникативной компетентности одаренных
детей в специальных группах общения [3].
О.Г. Ридецкая представляет следующие наиболее важные особенности эмоциональной сферы, подлежащие развитию у одаренных детей [10]:
– реалистическая я-концепция;
– уважение к другим;
– эмпатическое отношение к людям;
– терпимость к особенностям других людей;
– склонность к самоанализу;
– терпимое отношение к критике;
– готовность делиться вещами и идеями;
– настойчивость в выполнении задания;
– независимость в мышлении и поведении;
– отсутствие нетерпения в ожидании вознаграждения;
– соревновательность;
– чувство юмора;
– чуткость к анализу нравственных проблем;
– уверенность в своих силах
– внутренняя мотивация.
Обобщая характеристики эмоциональной сферы, требующие пси-
холого-педагогического сопровождения у одаренных детей, обратим
внимание на следующие, наиболее встречающиеся у большинства
авторов:
– тревожность
– нарушения эмоционального контроля
– страхи
– депрессивные состояния
– неадекватная Я-концепция.
Ниже представлено несколько коррекционно-развивающих про-
грамм для детей разных возрастных категорий, которые, на наш взгляд,
будут полезны для психолога по психолого-педагогическому сопровождению развития эмоциональной сферы одаренных детей (Приложение 1, 2).
Литература:
1. Адаскина А.Н., Битянова М.Р., Дружинин В.Н., Попова Л.В., Ушаков
Д.В., Чурбанова С.М. Психология одаренности: от теории к практике. –
М., Институт психологии РАН, 1999 – 128 с.
2. Богоявленская Д.Б., Богоявленская М.Е. Психология одаренности:
понятие, виды, проблемы. Выпуск 1 – М.: МИОО, 2005. – 176 с.
3. Габдулхаков В.Ф. Одаренность и ее развитие в условиях взаимо-действия общеобразовательной школы и университета: учебно-метод. пособие. – Казань: Школа, 2012. – 174 с.
4. Ермаков C.С. Личностные трудности интеллектуально одаренных детей в средней школе (обзор современных зарубежных работ) [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2016. Том 5. № 3.
С. 41-49.
5. Зайцева Н.А. Программа "Коррекция страхов и тревожности у детей
дошкольного и младшего школьного возраста" [Электронный ресурс]
Издательский дом "Первое сентября", Фестиваль педагогических идей
"Открытый урок"// http://xn-i1abbnckbmcl9fb.xn-– (дата обращения:
02.09.2018).
6. Кочева Е. Программа работы с детьми по развитию образа "Я" в
детском саду [Электронный ресурс] Журнал "Школьный психолог" №
25/2000, 2000 URL: http://psy.1september.ru/article.php?ID=200002506
(дата обращения: 27.08.2018).
126 127
7. Прихожан А. М. Психокоррекционная работа с тревожными детьми //
Активные методы в работе школьного психолога: Сборник научных трудов / Редкол.: И.В. Дубровина (отв. ред.), Е.Е. Данилова, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых; Акад. пед. наук СССР, Науч.-исслед. ин-т общ. и пед.
психол. – М.: изд-во АПН СССР, 1990. – С. 32-55.
8. Психология одаренности детей и подростков / под ред. Н.С. Лейтеса.
– М.: Академия, 1996. – 416 с.
9. Рабочая концепция одаренности. – 2-е изд., расш. перераб. – М.,
2003. – 90 с.
10. Ридецкая О.Г. Психология одаренности: учебно-практическое пособие – М.: Изд. центр ЕАОИ, 2010. – 374 с.
11. Щебланова Е.И. Неуспешные одаренные школьники / Е.И. Щебланова. – М.; Обнинск: ИГ-СОЦИН, 2008. – 212 с.
3.2. РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ
Креативность (от англ. create – создавать, англ. creative – созидательный, творческий) – творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и
входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора,
а также способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно авторитетному американскому психологу Абрахаму Маслоу – это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды.
Креативность является одним из компонентов творческой личности и
не зависит от эрудиции. Людей, обладающих высоким уровнем креативности, называют креативами.
Творчество – деятельность, результатом которой является создание новых материальных и духовных ценностей. Будучи по своей сущности культурно-историческим явлением, творчество имеет психологический аспект: личностный и процессуальный. Оно предполагает
наличие у личности способностей, мотивов, знаний и умений, благодаря которым создается продукт, отличающийся новизной, оригинальностью, уникальностью. Изучение этих свойств личности выявило важную роль воображения, интуиции, неосознаваемых компонентов
умственной активности, а также потребности личности в самоактуали-
зации, в раскрытии и расширении своих созидательных возможностей.
Развитие творческого потенциала может осуществляться несколь-
кими путями: естественным и искусственным (созданием условий для
пробуждения и развития творческого потенциала).
Как отмечает А.Э. Симановский (1996), способность к творчеству
складывается в онтогенезе постепенно, проходя ряд естественных стадий развития. Он выделяет три стадии развития творческого мышления в детском возрасте: наглядно-действенную, причинную и эвристическую. В 5 лет (раньше других) появляются способности, связанные с
творчеством на основе зрительных представлений, в 6 лет – со словообразованием, в 9-10 лет – со способностью к аналогиям, в 10-11 лет –
со способностью к образованию фраз. К 12-14 годам формируется эвристическое мышление.
Т.А. Барышева и Ю.А. Жигалов (2006) полагают, что процесс твор-
ческого становления (креативности) включает несколько этапов.
Первый этап – пробуждение, накопление сенсорного, эмоциональ-
ного, интеллектуального опыта как основы творчества. Важными моментами этого периода являются информационно богатое пространство и импульс побуждения, источники, мотивирующие творческую
деятельность.
Второй этап – подражание, имитация, освоение эталонов креатив-
ного поведения, технологий, средств, способов творческой деятельности. Главное на этом этапе – освоение технологического опыта.
Третий этап – импликации (связи), перенос, применение освоен-
ных приемов в новых личностно-значимых условиях, экспериментирование, поиск новых связей и отношений, источник становления Я-концепции в плане собственных возможностей, импульс к развитию
позиции творца.
Четвертый этап – трансформация, преобразование опыта в соответ-
ствии с индивидуальными особенностями, возможностями, потребностями.
Пятый этап – гармонизация психологической структуры креатив-
ности, индивидуализация творческой деятельности, становление творческой индивидуальности.
"Основной путь формирования творчества у дошкольников заклю-
чается как в создании взрослыми доступных детям проблемных ситуаций, постановке творческих задач… так и (и это главное!) в формиро-
128 129
вании такой общей эвристической структуры опыта ребенка и его способов деятельности, которые благоприятствуют самостоятельному поиску и выделению ребенком в окружающей действительности проблемных ситуаций и проблемных задач.
Ключевым моментом развития творчества ребенка-дошкольника
является формирование особой структуры его опыта – эвристической
структуры. Данная структура выступает как продукт определенным образом организоваенной деятельности детей (особую роль в этом процессе играют различные формы поисковой деятельности)" (Поддьяков Н. Н., 1990, с. 18-19).
В.И. Тютюнник (1994) показано, что потребность и способность к
творчеству развиваются уже с пяти лет и главным фактором такого развития является содержание взаимоотношений ребенка со взрослым.
Требование достижения успехов через послушание не способствует
развитию независимости и, как следствие, креативности.
Е.А. Корсунский выявил, что творческие способности к литературе
проявляются, как правило, рано, в пять лет. Обычно дети начинают
сочинять, неожиданно для себя и для других, сказки и стихи. Подражание творческим образцам как этап перехода от наивного творчества к творчеству "взрослому" наступает в 8-15 лет, и в произведениях
юных авторов пропадают творческие элементы (новизна, оригинальность). Но к 16-17 годам творческие элементы появляются вновь.
В.Н. Дружинин полагает, что развитие креативности происходит на
основе общей одаренности. Под влиянием микросреды и подражания формируется система мотивов и личностных свойств (нонконформизм, независимость, мотивация самоактуализации) и общая одаренность преобразуется в актуальную креативность. То есть креативность
– это синтез одаренности и определенной структуры личности.
Целенаправленное развитие творческих способностей.
В развитии креативности большую роль играют условия жизни и
личностные особенности.
Особое значение имеет опыт обучения и подражания креативному
поведению. "Играйте в гениев, – писал С. Дали, – и вы станете гением!" Включение в систему образования некоторых аспектов и способов креативного поведения и самовыражения, моделирования творческих действий, освоения технологий творческой деятельности
демонстрирует существенный рост креативности, а также появление и
усиление таких креативных качеств личности, как независимость, от-
крытость новому опыту, чувствительность к проблемам, высокая потребность в творчестве (Солдатова Е.Л., 1996). Поэтому проблема обучения креативному поведению чрезвычайно актуальна для современной системы образования и практической психологии (Барышева Т.
А., Жигалов Ю. А., 2006, с. 130).
Однако некоторые данные опровергают это. Например, Н.В. Рож-
дественская (2004) использовала для развития креативности у студентов Академии театрального искусства методы арт-терапии и импровизации и обнаружила существенные сдвиги по ряду показателей
креативности (импровизация и "Несуществующее животное").
Навык ухода от известных и знакомых ответов, оригинальность и
самостоятельность мышления, полет фантазии и идей, т. е. черты креативного мышления, могут сложиться только в том случае, если у ребенка есть возможность тренироваться на задачах и заданиях "открытого типа". Задачи этого типа предполагают полную самостоятельность
в выборе способа решения и делают возможным предлагать любые
разумные решения проблем.
Рядом отечественных авторов (Ананьев Б.Г., 1962; Ермолаева-То-
мина Л.Б., 1990; Ландау Э., 2002; Савенков А.И., 2006; Ушаков Д.В.,
2004; Шумакова Н.Б., 2004) выделены факторы, способствующие развитию креативности:
1) широкий круг общения, в том числе с творческими взрослыми;
2) взрослое окружение, выступающее как образец для подражания;
3) демократический стиль взаимоотношений между родителями и
детьми;
4) разрешение ребенку эмоционального самовыражения;
5) активная, деятельная позиция взрослых;
6) ранее приобщение ребенка к самостоятельному труду;
7) приобщение к творчеству через посещение различных кружков;
8) приобщение к радости познания через собственный опыт, путе-
шествия;
9) положительное отношение к исследовательской деятельности
ребенка.
Ориентированное на средний уровень образование оказывается
неспособным обеспечить оптимальное развитие одаренности всех детей. При резком опережении развития одних сфер развитие других
может не отличаться от нормы, а развитие третьих вообще отставать.
Например, одаренные дети обычно начинают рано читать и писать. Но
130 131
у них также встречаются такие нарушения, как дислексия – затруднение в овладении процессом чтения, или дисграфия – нарушение письма (замена букв, пропуски и перестановки букв и слогов), связанные с
незрелостью различных механизмов регуляции мозга. Если такие нарушения вовремя не устраняются специалистами, ребенок попадает в
число хронически неуспевающих и теряет уверенность в своих силах,
а его одаренность не выявляется и не развивается [3, с. 296].
В начале школьного обучения у детей с опережающим уровнем
умственного развития часто возникают особые потребности и проблемы, которые, если не принимать их во внимание, не позволяют им
реализовать свой потенциал. Эти дети могут выглядеть вполне благополучно и легко справляться с учебой, но могут и скрывать свои способности в школе и стремиться быть "не слишком умными". Более того,
они часто оказываются среди отстающих, не справившись со скукой и
не овладев необходимыми базовыми навыками (чтение, письмо, счет),
а иногда и входят в конфликт с окружением (Максимова С.В., 2006).
Исследования П. Торренса показали, что одаренные дети быстро
проходят начальный уровень развития интеллекта и оказывают сопротивление всем видам репродуктивных работ, что оценивается учителями как упрямство, лень или глупость. Сложность, по мнению Д. Вебба, Э. Мекстрота и С. Толана, состоит как раз в том, что сам одаренный
ребенок без специальной помощи психолога или квалифицированного учителя не может понять, в чем причина его сопротивления тем
видам работ, которые охотно выполняются другими детьми.
Такое качество интеллекта, как дивергентность творческого мышления, часто оценивается окружающими взрослыми как отклонение.
Одаренным детям приходится около двух третей времени в школе проводить впустую, маскируя "интеллектуальный саботаж". Одаренные
дети намного быстрее своих сверстников проходят начальные уровни
социальной адаптации (послушание и примерное поведение, ориентированное на получение положительной оценки взрослых); в подростковом возрасте они часто как бы минуют фазу детского конформизма
и оказывают сопротивление диктуемым правилам, групповым нормам
и внутригрупповым ориентациям на авторитарных лидеров. Эти дети
быстро (к концу школы) достигают третьего уровня адаптации по модели Л. Колберга (1964), на котором ведущим является внутренний локус
контроля и пересмотр конвенциональных образцов поведения и установок (Матюшкин А.М., Сиск Д.А., 1988, с. 91).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]