Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей и талантливой молодежи. Учебно-методическое пособие
.pdf
5. Вилюнас В.К. Психологические механизмы мотивации человека. – М.:
МГУ, 1990. – 283 с.
6. Гордеева Т.О. Мотивация учебной деятельности: структура, механизмы, условия развития: дис… доктора психол. наук. – М., 2013. – 438 с.
7. Леонтьев В.Г. Мотивация и психологические механизмы ее формирования. – Новосибирск, 2002. – 261 с.
8. Ломов Б.Ф. Системность в психологии: избранные психологические
труды. – 3-е изд. – М.: Изд-во Моск. психолого-социального ин-та; Воронеж: МОДЭК, 2011. – 423 с.
9. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983. – 96 с.
10. Махновец С. Н. Взаимосвязь мотивации и способностей подростка в
структуре регуляции его деятельности: дис. ... канд. психол. наук. – М.,
1996. – 181 c.
11. Музыченко Н.П. Индивидуальные особенности уровня активации
коры мозга человека: научное издание / Н. П. Музыченко, И. Ю. Мышкин // Современные проблемы биологии и химии. – Ярославль, 2000. –
С. 33-40.
12. Павленко Г. Подборка упражнений по самомотивации [Электронный ресурс] . URL: http://www. gennadij.p avlenko.name/about /
motivations (дата обращения: 08.09.2018).
13. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. – СПб. [и др.]:
Питер, 2003. – 508 с.
14. Суворова Г.А. Психология деятельности: Учеб. пособие [для студентов психол. и пед. вузов]. – М.: Per Se, 2003. – 175 с.
15. Тихомиров О.К. Психология мышления: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по направлению и специальностям психологии.
– 3-е изд., стер. – М.: Академия, 2007. – 287 с.
16. Тихомиров О.К., Клочко В.Е. Эмоциональная регуляция мыслительной деятельности // Вопросы психологии. – 1980. – № 5. – С. 23-31.
17. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность,2-е изд. – СПб.: Питер; М.:
Смысл, 2003 – 860 с.
18. Шадриков В.Д. Введение в психологию: способности человека. – М.:
Логос, 2002. – 159 с.
19. Шадриков В.Д. Психология деятельности человека. – М.: Институт
психологии РАН, 2013. – 464 с.
20. Шумакова Н.Б. Технология творческого междисциплинарного обучения детей и подростков с разными видами и уровнями одаренности
/ Психология одаренности и творчества: монография. – СПб., 2017. – С.
253-269.
112 113
21. Юркевич В.С. Система работы с одаренными детьми в российском
образовании: сегодняшний опыт и завтрашние перспективы [Электронный ресурс] // Материалы проекта "Образование, благополучие и развивающаяся экономика России, Бразилии и Южной Африки". URL: http:/
/psyjournals.ru/edu_economy_wellbeing/issue/36284.shtml (дата обращения: 25.08.2018)
22. Юркевич В.С. Современные проблемы работы с одаренными детьми [Электронный ресурс]. – Электронный журнал "Психологическая наука и образование". – 2010 – №5. – С. 118-129. URL: http:// www.psyedu.ru
(дата обращения: 25.08.2018)
Глава 3
РАЗВИТИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНО-ВОЛЕВОЙ СФЕРЫ,
КРЕАТИВНОСТИ И ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ
ДЕТЕЙ И МОЛОДЕЖИ
3.1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ
ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРЫ ОДАРЕННЫХ ДЕТЕЙ
Согласно рабочей концепции одаренности, сферы психики представлены интеллектуальной, эмоциональной и мотивационно-волевой.
В рамках каждой сферы могут быть выделены определенные уровни
психической организации. Так, в рамках интеллектуальной сферы различают сенсомоторный, пространственно-визуальный и понятийнологический уровни. В рамках эмоциональной сферы – уровни эмоционального реагирования и эмоционального переживания. В рамках
мотивационно-волевой сферы – уровни побуждения, постановки целей и смыслопорождения.
Каждый вид одаренности предполагает одновременное включение всех уровней психической организации с преобладанием того
уровня, который наиболее значим для данного конкретного вида деятельности. Например, музыкальная одаренность обеспечивается всеми уровнями психической организации, при этом на первый план могут выходить либо сенсомоторные качества (и тогда мы говорим о
виртуозе), либо эмоционально-экспрессивные (и тогда мы говорим о
редкой музыкальности, выразительности и т.д.) [9].
114 115
Данный параграф посвящен описанию эмоциональной сферы ода-
ренного ребенка и рассмотрению особенностей психолого-педагогического сопровождения развития данной сферы у одаренных детей.
Прежде чем рассматривать конкретные особенности проявления
эмоциональной сферы у одарённых детей, необходимо исследовать
сам механизм познавательной потребности и роль эмоций в функционировании данного механизма.
Механизм познавательной потребности и роль эмоций в функ-
ционировании данного механизма.
По мнению Н.С. Лейтеса познавательная потребность как составля-
ющая умственной одаренности обладает неустанной активностью,
стремлением к самому процессу познания, удовольствием от умственного напряжения. Стремление к познанию потому и развивается, укрепляется, что вместе с ним включается механизм положительных
эмоций. Без эмоций нет никакой потребности, в том числе и познавательной [8].
Радость во время интеллектуальной деятельности (которую одни
люди переживают более, другие менее интенсивно, но которая многим
знакома) сейчас можно регистрировать. Целый ряд строго физиологических показателей (электроэнцефалографических, биохимических)
свидетельствует о том, что в момент интеллектуального напряжения
вместе с участком мозга, занятым умственной работой, возбуждается,
как правило, и центр положительных эмоций. У некоторых людей эта
связь настолько прочна и сильна, что лишение интеллектуальной деятельности приводит их к тяжелому состоянию.
Рассматривая чувство удовольствия при полноценной интеллекту-
альной деятельности, некоторые ученые считают, что дело здесь в психическом тонусе, который становится оптимально высоким в момент
умственного напряжения (т.е. приятна сама по себе высокая активность). Другие считают, что радость, удовольствие есть результат определенной связи между центром положительных эмоций и деятельностью мозговых отделов, заведующих умственной работой. Включаем
одно, одновременно включается и другое. Эволюция, так сказать, позаботилась о том, чтобы homo сделался sapiens, и избрала такой механизм. Третьи считают, что в момент успешной интеллектуальной деятельности происходит как бы разрядка поискового, проблемного
напряжения – это и производит чувство удовлетворения. Какая бы точка зрения ни была более верной, факт остается фактом: полноценная
умственная деятельность вызывает чувство радости, удовольствия, которое в процессе интеллектуальной деятельности усиливается, укрепляется.
Не будет преувеличением сказать, что потребность в познании является настоящим мотором развития способностей. Дело не только и
даже не столько в том, что эта потребность обеспечивает добывание
новых знаний, расширение кругозора, но и в том, что развитие способностей получает сильнейшие импульсы на фоне ярко выраженных положительных эмоций – чувства удовлетворения, приподнятости, иногда даже интеллектуального восторга. Познавательная потребность как
раз и обеспечивает такой фон, и именно поэтому, при наличии удовольствия от умственной деятельности, развитие способностей происходит почти незаметно, быстро и легко. При отсутствии таких эмоций
способности не удается развить и за долгие часы напряженной умственной работы [8].
Особенности эмоциональной сферы одаренного ребенка.
Е.И. Щебланова в своей книге "Неуспешные одаренные школьники" отмечает, что до недавнего времени большинство исследований
одаренных детей фокусировались больше на их академических и социальных, чем на эмоциональных проблемах. Хотя эмоциональная
сфера часто объявляется основополагающей в развитии разных видов
одаренности и талантов, изучению аффективной регуляции у одаренных детей уделялось немного внимания.
Аффективное регулирование автором рассматривается как процесс,
направленный на уменьшение неблагоприятных или увеличение благоприятных условий, что позволяет индивидуумам понимать, организовывать и действовать в зависимости от переживаний. Аффективное
управление включает взаимосвязанные внутренние процессы саморегулирования и внешние процессы социального регулирования.
Неконтролируемый аффект проявляется во внешнем поведении в
виде открытого неповиновения и протестов, неконтролируемого поведения и насилия. Чрезмерно контролируемый аффект характеризуется многими внутренними нарушениями в виде тревожности, страхов и
депрессии. Обзоры зарубежных исследований дают противоречивые
представления об эмоциональных характеристиках одаренных детей
(Keiley, 2002). В одних говорится, что в большинстве своем они высоко
мотивированы, хорошо приспособлены, социально зрелы, открыты для
нового опыта, независимы, обладают высокой Я-концепцией и терпи-
116 117
мостью к неопределенности. В других, напротив, показано, что одаренные дети могут сталкиваться с социальными и эмоциональными
трудностями, связанными с их одаренностью. В третьих сообщается,
что некоторые категории одаренных детей (из неблагополучных семей, из семей с низким социально-экономическим статусом, неуспешные в учении, исключительно высокоодаренные) могут попадать в зону
риска плохой социальной адаптации. Но об особенностях аффективной регуляции в этих подгруппах одаренных детей известно довольно
мало.
Немногочисленные данные все же позволяют полагать, что ода-
ренные учащиеся могут подвергаться опасности развития внутренних
нарушений, поскольку они чаще, чем обычные дети, подвергаются
изоляции и одиночеству, которые считаются предшественниками депрессии и тревожных реакций. Их повышенные чувствительность, эмоциональность и интенсивность также могут вносить свой вклад в нарастание тревожности, страхов и межличностных проблем (Piechowski,
1997; Silverman, 1993; Webb, 1993). Собственные, родительские и социальные принуждения к достижениям могут вести к боязни неудачи
или к маниакальному перфекционизму.
Отрицательные проявления перфекционизма, обнаруженные у не-
которых одаренных, были связаны с нарушениями аффективной регуляции (пищевые расстройства, депрессия, неуспешность, токсикомания и
суициды) (Silverman, 1997). Если одаренные ученики сталкиваются с
неудачей, они часто не имеют стратегий для регуляции своего негативного аффекта, так как они почти не обладают опытом преодоления
неудачи. Так, в одном из зарубежных исследований было обнаружено, что в конце начальной школы академически одаренные школьники демонстрировали более сильные отрицательные эмоции и физиологические реакции стресса в ответ на экспериментально введенную
неудачу, по сравнению с группой неодаренных сверстников (Keiley,
2002). В то же время существует немало свидетельств о том, что одаренные дети и подростки имеют такой же или даже меньший риск
возникновения внутренних проблем, как и их неодаренные сверстники. Было показано, что они проявляют, по существу, ту же самую степень интереса и удовольствия при работе в классе; испытывают меньше стрессовых, изменяющих жизнь событий; демонстрируют столько
же или меньше внутренних негативных симптомов, случаев депрессии и мыслей о самоубийстве, как и другие учащиеся. Эксперименты
также показали, что одаренные ученики средней школы имеют показатели эмоциональной регуляции в диапазоне возрастных нормативов [12].
Еще меньше данных о внешних проблемах и нарушениях аффективной регуляции, но согласно большинству из них, одаренные дети и
подростки показывали столько же или меньше физической агрессии,
неугомонности, отсутствия уважения и других проявлений нарушения
поведения, в сравнении со своими неодаренными одноклассниками,
на протяжении всех этапов школьного обучения. Исследование стрессоров (причин возникновения стресса), уникальных для одаренности,
также противоречиво. Из интервью одаренных пяти– и шестиклассников было получено множество отрицательных эмоциональных реакций на воспринятые стрессоры, связанные с одаренностью, включая
расстройства, затруднения, раздражение и вину (Ford, 1989). Однако
сравнение частоты ежедневных стрессоров – чувства непохожести на
других, скуки, перфекционизма и других – у подростков в группах с
высокими и средними способностями не обнаружило заметных различий между группами. Более того, существуют доказательства, что одаренные ученики могут иметь буферные черты: высокую самоэффективность, чувствительность, эффективные стратегии преодоления
стресса, которые могут уменьшать отрицательное воздействие стрессоров. Это позволяет предполагать, что, хотя одаренные дети и подростки испытывают стрессоры в связи со своей одаренностью, они, возможно, также развили свои способности управлять отрицательными
эмоциями, которые эти стрессоры провоцируют. Иначе говоря, опыт
уникальных стрессоров, связанных с одаренностью, интенсивностью и
чувствительностью, может быть сбалансирован большей устойчивостью, приобретенной в результате развития эмоциональной силы и навыков ее регуляции [12].
В рабочей концепции одаренности под редакцией Д.Б. Богоявленской и др. отмечено, что у части детей, исключительно одаренных в
какой-либо одной области, отмечается ярко выраженная неравномерность психического развития (диссинхрония), которая прямо влияет
на личность в период ее становления и является источником многих
проблем необычного ребенка [9].
Для таких детей достаточно типичным является значительное опережение в умственном или художественно-эстетическом развитии.
Понятно, что все другие психические сферы – эмоциональная, соци-
118 119
альная и физическая – не всегда поспевают за таким бурным ростом,
что приводит к выраженной неравномерности развития.
Свои особенности у таких детей имеет и самооценка, характеризу-
ющая их представление о своих силах и возможностях. Вполне закономерен факт чрезвычайно высокой самооценки у этих детей и подростков. Однако иногда у особо эмоциональных детей самооценка
отличается известной противоречивостью, нестабильностью – от очень
высокой самооценки в одних случаях тот же подросток бросается в
другую крайность в иных, считая, что он ничего не может и не умеет. И
те, и другие дети нуждаются в психологической поддержке.
Стремление добиться совершенства (так называемый перфекцио-
низм) характерен и для этой категории одаренных детей. В целом перфекционизм носит, как уже говорилось, позитивный характер, способствуя достижению вершин профессионального мастерства. Однако
повышенная требовательность может превращаться в мучительную и
болезненную неудовлетворенность собой и результатами своего труда,
что негативно влияет на творческий процесс и на жизнь самого творца. Нередко задачи, которые ставит перед собой ребенок, могут намного превышать его реальные возможности на данном этапе обучения и развития. Известен ряд примеров, когда невозможность
достигнуть поставленной цели порождала тяжелейшие стрессы, длительное переживание своих неудач.
Нередко у таких детей имеются проблемы в эмоциональном разви-
тии. У большинства из них наблюдается повышенная впечатлительность и связанная с ней особая эмоциональная чувствительность, имеющая избирательный характер и связанная прежде всего со сферой
их предметного интереса. События, не слишком значительные для обычных детей, становятся для этих детей источником ярких переживаний. Так, например, для этих детей характерно принятие на себя ответственности за результаты своей деятельности, признание, что именно
в них кроется причина удач и неудач, что очень часто ведет к не всегда
обоснованному чувству вины, самобичеванию, иногда даже к депрессивным состояниям.
Повышенная реактивность в некоторых случаях проявляется в склон-
ности к бурным аффектам. Эти дети могут производить впечатление
истеричных, когда в сложных ситуациях проявляют явно инфантильную реакцию, например критическое замечание вызывает у них незамедлительные слезы, а любой неуспех приводит к отчаянию. В других
случаях их эмоциональность носит скрытый, внутренний характер, обнаруживая себя в излишней застенчивости в общении, трудностях засыпания, а иногда и некоторых психосоматических заболеваниях [9].
По справедливому замечанию Д.В. Ушакова, диссинхрония развития доставляет неприятности и тем детям, чья одаренность видна невооруженным глазом. Достаточно общепринятой во всем мире является практика "перепрыгивания" через классы. С одной стороны, такая
практика полезна: одаренный ребенок получает адекватную загрузку
своих способностей, не скучает на уроках. Однако с другой стороны,
такие дети всегда отличаются от своих новых товарищей по классу,
они не только менее развиты физически, но и в эмоциональном, личностном, социальном отношении являются также менее зрелыми. Особенно ярко это проявляется у тех вундеркиндов, которые поступают в
университеты в возрасте 12 – 15 лет. Будучи уже вполне зрелыми в
плане усвоения учебных дисциплин, они часто оказываются исключенными из неформальной студенческой жизни [1].
Лонгитюдное исследование Л. Термена позволило развеять миф
об эмоциональной неуравновешенности и плохой приспособляемости
одаренных. Однако общество не восприняло предупреждения, выраженного в этом исследовании: высоко одаренная молодежь находится в состоянии большого риска социальной изоляции и отвержения со
стороны ровесников [8].
Следует сразу подчеркнуть, что этот риск возникает в том случае,
когда реальный уровень способностей высоко одаренных детей не понимается окружающими и нормальный для такого ребенка процесс
развития рассматривается как аномальная неприспособленность к
жизни в обществе.
Наиболее частые особенности таких детей:
– трудности в нахождении близких по духу друзей;
– проблемы участия в играх сверстников, которые им неинтересны;
-проблемы конформности, то есть старания подстроиться под дру-
гих, казаться такими, как все;
– трудности в школе, где отсутствует стимуляция интеллектуального
развития;
– ранний интерес к проблемам мироздания и судьбе [8].
По мнению О.Г. Ридецкой для одаренных детей характерны преувеличенные страхи, поскольку они способны вообразить множество
опасных последствий. Они также чрезвычайно восприимчивы, эмо-
120 121
ционально зависимы, несбалансированны, нетерпеливы. Одаренные
дети обнаруживают обостренное чувство справедливости; опережающее нравственное развитие опирается на опережающее развитие восприятия и познания. Они предъявляют высокие требования к себе и
окружающим. Живое воображение, включение элементов игры в выполнение задач, творчество, изобретательность и богатая фантазия
(воображаемые друзья, братья или сестры) весьма характерны для
одаренных детей. Они обладают отличным чувством юмора, любят
смешные несоответствия, игру слов, шутки. Им недостает эмоционального баланса, в раннем возрасте одаренные дети нетерпеливы и порывисты. Нередко у одаренных детей развивается негативное самовосприятие, возникают трудности в общении со сверстниками [10].
Рассматривая такую категорию детей как высокоодаренные Лета
Халлингуорт отмечает, что одаренные дети опережают других в количестве и силе восприятия окружающих событий и явлений: они больше улавливают и понимают. Они больше видят, слышат и чувствуют,
чем другие в тех же условиях. Они могут следить одновременно за
несколькими событиями. Из поля их восприятия не выпадают интонации, жесты, позы и модели поведения окружающих. Одаренного ребенка нередко сравнивают с губкой, впитывающую самую разнообразную информацию и ощущения [10].
Но такая способность к восприятию идет бок о бок с уязвимостью,
рождаемой повышенной чувствительностью. Их нормальный эгоцентризм приводит к тому, что они относят все происходящее на свой счет.
Родители должны с большой долей терпения и спокойствия воспринимать эмоциональные перепады одаренного ребенка. Таким детям
требуется помочь разобраться в том, что не все обескураживающие
замечания и комментарии относятся непосредственно к ним и что люди
говорят и действуют иногда безумно, но без намерения причинить боль.
Привычным к окружающему родителям трудно адекватно воспринять
неуемное желание одаренного ребенка исправить несправедливость
общества.
Д.Б. Богоявленская к специфическим качествам, характеризующим
прежде всего, особо одаренных детей помимо сложностей в адаптации к школьному окружению и психологических проблем в общении
относит эмоциональную неустойчивость, перфекционизм и сниженную самооценку.
По описаниям Ю.Д. Бабаевой, одаренным детям свойственно рас-
согласование "аффекта и интеллекта", что находит свое выражение в
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]