Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей и талантливой молодежи. Учебно-методическое пособие
.pdf
– права быть субъектом собственной деятельности. То есть приобретать собственный жизненный опыт, попросту предоставлять право
быть и становиться "самим собой".
Одной из форм воспитания и обучения одаренных детей могут быть
ролевые игры. Наиболее ценными и привлекательными качествами
ролевой игры являются гибкость, пластичность, благодаря которым
создаются возможности для участия в ней детей самого разного умственного развития и физических возможностей. Играя роль другого и
в то же время выражая свои собственные чувства, дети учатся сопереживать, проникаться чувствами тех, кого изображают.
В связи с этим в задачу учителя входит не только поощрение инициативы одаренных детей, но и обучение их навыкам сотрудничества
и общения, без чего невозможно достигнуть положительных результатов в групповых занятиях.
3. Важным моментом для возникновения трудностей в общении
является недостаточная терпимость одаренных детей по отношению к
одноклассникам, неумение дружелюбно относиться к тем, кто стоит
ниже в интеллектуальном развитии, что ведет к разочарованию и ненависти, проявляющимися в общении с ними [5, с. 34].
Сверстники также относятся к одаренным детям по-разному. Сравнительная легкость усвоения учебного материала, уверенность в своих силах – "чувство хозяина ситуации" привлекают к ним окружающих. Однако как чрезвычайно высокий интеллект, так и особенности
личности одаренных порождают некоторую настороженность и даже
отдаление сверстников – одаренными гордятся, но "держат дистанцию".
Такие дети часто ищут изоляции от сверстников в своих любимых
занятиях. Что приводит к тому, что одаренный ребенок начинает стремиться быть "как все", избегает обнаруживать себя самым знающим
или, тем более, самым старательным. Не только потому, что некоторые
соученики агрессивны, но и потому, что ему самому хочется быть вместе с другими, в компаниях.
Одаренным с раннего возраста нужна помощь в освоении навыков
общения, в познании духа сотрудничества и коллективизма, они должны научиться дружить, делить с другими детьми победы и поражения: все это им пригодится в социально сложной атмосфере общеобразовательной школы.
Исследователи считают такое положение вещей является следствием отсутствия равноправного общения, которое могло бы развить спо-
42 43
собность свободно вступать в разного рода контакты, координировать
свои действия, мысли, чувства с действиями, мыслями, чувствами
других, предвидеть причинно-следственные связи в социальных взаимодействиях, и которое снижает когнитивный эгоцентризм в социальных отношениях, способствует формированию социальной чувствительности. С отсутствием равноправного общения связана и трудность
в нахождении близких по духу друзей.
Итак, трудности саморегуляции одаренных во многом зависят от
позиции социального окружения, что приводит к трудностям в общении, которые в значительной мере связаны с особенностями личности
одаренных. И роль этих особенностей столь велика, что с одной стороны, они могут служить "индикаторами" одаренности, по которым и
предполагают наличие одаренности, с другой – могут выступать в качестве своеобразных преград на пути самореализации детей с повышенными возможностями [5, с. 39].
Одаренный ребенок чаще всего опережает своих сверстников в
интеллектуальном и художественно-эстетическом развитии. Кроме
того, доминирование одной выраженной сферы интересов, соответствующей области одаренности, приводит к недостаточному развитию
остальных сфер жизни – эмоциональной, социальной, физической.
Таким образом, уже к школьном возрасту, у многих одаренных детей
(особенно в тех семьях, где проявлялась так называемая "детоцентричность" и всячески поощрялось развитие способностей ребенка на
фоне недостаточного внимания к развитию бытовых, социальных навыков) становится очевидной нехватка навыков общения, построения
дружеских отношений и отстаивания своего мнения в коллективе сверстников и т.д.
Одаренный ребенок в таком случае попадает из своего идеального
микросоциума в совершенно другой и часто враждебный социум школы. Самооценка одаренных детей отличается высокой лабильностью
и может колебаться от чрезмерно высокой до крайне низкой. Именно
по этим причинам может наблюдаться два основных типа поведения
одаренного ребенка в коллективе сверстников:
– противопоставление себя одноклассникам, которое, в свою оче-
редь, может проявиться в позиции "лидера" класса, мнение которого
сверстники уважают, или "изгоя", становящегося объектом насмешек.
В первом случае одаренный ребенок находится в психологически комфортной для себя обстановке и развитие его одаренности проходит в
полной мере. Во втором случае одаренный ребенок, либо проявляет
агрессию к окружающим и совершает асоциальные поступки, либо
уходит в себя и избегает всяческих социальных контактов;
– конформность – желание казаться таким же, как все, отказ от
своей индивидуальности и своих талантов [1, с. 21].
Помимо обозначенных выше причин неблагополучия одаренных
детей, ряд авторов обозначили следующие проблемы в процессе социальной адаптации.
Так, Л. Холлингуорт выделяет следующие основные проблемы одаренных детей [1, с. 10].
1. Неприязнь к школе. Это проявляется в нежелании посещать школу. Происходит это от того, что учебная программа неинтересна и скучна для одаренного ребенка. Отсюда – нежелание учиться, посещать
занятия, проблемное поведение ребенка.
2. Другие игровые интересы. Одаренным детям не нравятся игры,
рассчитанные на средний уровень интеллектуального развития их сверстников. Им нравятся сложные игры. Вследствие этого одаренный ребенок оказывается в изоляции, уходит в себя.
3. Нонконформизм. Одаренные дети совершенно не склонны к конформному поведению. Они отвергают стандартные требования, особенно если эти стандарты идут вразрез с их интересами и кажутся им
бессмысленными.
4. Погруженность в философские проблемы. Для одаренных детей
характерным является необходимость осмысления таких явлений, как
смерть, смысл жизни, религиозные верования и др. в гораздо большей степени, чем для среднего ребенка.
5. Несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием. Одаренные дети часто предпочитают общаться со
взрослыми людьми, а играть с детьми старшего возраста. Из-за этого
им трудно становиться лидерами, т. к. сфера их общения со сверстниками ограничена и при этом они уступают своим сверстникам в физическом развитии.
При этом Дж. Уитмор добавляет к указанным причинам следую-
щие.
1. Стремление к совершенству (перфекционизм). Одаренные дети
всегда стремятся достигать высших результатов в любом деле. И они
не успокоятся, пока не достигнут этого. Стремление к совершенству у
них проявляется рано.
44 45
2. Ощущение собственной неполноценности. Одаренные дети прак-
тически всегда критически относятся к собственным достижениям.
Часто они бывают не удовлетворены собственными результатами, отсюда их низкая самооценка [1, с. 11].
3. Нереалистические цели. В случае если нет возможности достичь
поставленных целей, они начинают очень сильно переживать. Стремление к совершенству и есть та сила, которая приводит их к высоким
результатам.
4. Сверхчувствительность. Одаренный ребенок очень сильно уяз-
вим. Одаренные дети характеризуются гиперактивностью и отвлекаемостью, т. к. постоянно реагируют на разного рода раздражители и
стимулы.
5. Потребность во внимании взрослых. Одаренные дети часто мо-
нополизирует внимание взрослых, так как общению со взрослыми они
отдают предпочтение. Это вызывает трения в отношениях с другими
детьми, которых раздражает жажда такого внимания.
6. Нетерпимость. Одаренные дети довольно часто с нетерпимостью
относятся к детям, находящимся ниже их в интеллектуальном развитии. Они могут выразить им свое презрение, высказать им свои замечания, тем самым оттолкнуть окружающих [1, с. 14].
Социологические исследования показывают, что одаренные дети
составляют 20-30 % от общей популяции и лишь 5 % из них можно
назвать социально адаптированными и психологически "благополучными". Остальные находятся в состоянии социальной изоляции со стороны своих ровесников и взрослых.
Протест ребенка против сложившейся к нему практики отношений
сверстников и взрослых, неудовлетворенность отношениями, длительное подавление его важных потребностей в активности, демонстрации своих возможностей, лидировании и др. могут принимать в поведении формы демонстративной асоциальности, защитной агрессии.
Такой ребенок ведет себя вызывающе, бурно и недоброжелательно
реагирует на действия и оценки окружающих, позволяет себе ненормативные, даже выражено асоциальные поступки: портит вещи, нецензурно бранится, дерется и т. д.
Для описания целого комплекса проблем одаренного ребенка в
общении со сверстниками и учителями было введено понятие школьной дезадаптации.
Рассмотрим основные подходы к понятию школьной дезадапта-
ции.
В рамках медико-биологического подхода школьная дезадаптация
рассматривается как нарушение приспособления личности ребенка к
условиям обучения в школе, выступающее как частное проявление у
ребенка расстройства общей способности к психической адаптации, в
связи с какими-либо патологическими факторами (М.В. Вроно, 1984;
В.В. Ковалев, 1984). Таким образом, дезадаптация в данном случае
является проявлением патологии развития и здоровья ребенка. Указанный подход является малоэффективным, так как вместо нормализации отношений и связей в триаде "семья-ребенок-школа" формируется ложная установка на ребенка как на больного [1, с. 17].
Социально-дезадаптивный подход определяет школьную дезадап-
тацию как многофакторный процесс снижения и нарушения способностей ребенка к обучению по причине несоответствия требований и
условий учебного процесса, микросоциальной среды психофизиологическим и психологическим потребностям ребенка (А.А. Северный,
1995). Следовательно, несоответствие ребенка требованиям учителя и
школы, а также ближайшей социальной среде (родителей и одноклассников) не указывает на наличие у него какого-то дефекта или патологии.
Данный подход формирует базисные основания для организации
междисциплинарного взаимодействия специалистов различного профиля при оказании психолого-педагогической и социальной помощи
детям с особыми нуждами, не только на уровне индивидуально-ориентированного, микросоциального взаимодействия "ребенок-семьяшкола-помогающий специалист", но и на уровне регионального, макросоциального взаимодействия: "семьи и дети риска школьной и
социальной дезадаптации – образовательные и социально-реабилитационные учреждения региона – муниципальная социальная политика".
Социально-педагогический подход определяет школьную дезадап-
тацию как преимущественно социально-педагогическое явления, в
формировании которого ведущая роль принадлежит педагогическим
и собственно школьным факторам. Дезадаптация в данном случае является проявлением невозможности ребенка удовлетворить предъявляемые к нему педагогические требования:
– несоответствие школьного режима и темпа – учебной работы са-
нитарно-гигиеническим условиям обучения;
46 47
– экстенсивный характер учебных нагрузок;
– преобладание отрицательной оценочной стимуляции и возникающие на этой основе "смысловые барьеры" в отношениях ребенка с
педагогами;
– конфликтный характер внутрисемейных отношений, формирующийся на основе учебных неуспехов [1, с. 18].
Школьная дезадаптация формируется по следующей схеме:
– неудовлетворение личностно значимых потребностей ребенка в
школе;
– состояние фрустрационной напряженности и психического дискомфорта;
– ситуативные реакции, имеющие тенденцию к повторению и стереотипизации.
Исходя из этого, наиболее действенным путем преодоления школьной дезадаптации этого типа является перенос акцента в решении
проблемы дезадаптации на предупреждение провоцирующих ее негативных школьных факторов.
В рамках социально-психологического подхода школьная дезадап-
тация рассматривается, как невозможность ребенком найти свое место
в образовательном пространстве, сохраняя и развивая свою идентичность, потенции и возможности для самореализации и самоактуализации. Данный подход к школьной дезадаптации делает акцент на анализ и помощь при конфликтных отношениях ребенка:
ребенок
семья
ребенок сверстники
ребенок учитель
ребенок школа
ребенок здоровье (психическое и физическое).
Выделим основные критерии школьной дезадаптации.
Когнитивный компонент школьной дезадаптации – неуспешность
в обучении по программам, соответствующим возрасту и способностям
ребенка, включая такие формальные признаки, как хроническая неуспеваемость, второгодничество и качественные признаки в виде недостаточности общеобразовательных знаний и навыков [1, с. 19].
Эмоционально-личностный компонент школьной дезадаптации –
нарушения эмоционально-личностного отношения к обучению, к учителям, жизненной перспективе, связанной с учебой: пассивно-безучастное, негативно-протестное, демонстративно-пренебрежительное и
другие значимые, активно проявляемые ребенком отношения к школе и учебе.
Поведенческий компонент школьной дезадаптации – повторяю-
щиеся, некорригируемые нарушения поведения (отказные реакции;
стойкое антидисциплинарное поведение с активным противопоставлением себя одноклассникам, учителям; демонстративное пренебрежение правилами школьной жизни).
Исходя из всего вышесказанного, очевидна необходимость осуще-
ствления психолого-педагогического сопровождения и социально-психологической поддержки одаренных детей, попавших в категорию
школьной дезадаптации (В.Б. Новичков, Н.В. Семенова, Н.Ю. Синягина, Е.Г. Чирковская и др.).
Исследователи рассматривали различные теоретические и прак-
тические аспекты психологического сопровождения одаренных детей,
в том числе его механизмы, направления, виды, способы и условия
(А.В. Леонтович, Е.И. Щелбанова, В.С. Юркевич и др.)
В словаре В.И. Даля слово "сопровождение" имеет следующие зна-
чения: "сопутствовать", "идти вместе", "следовать" [6, с. 9].
Однако Э.Ф. Зеер определяет психологическое сопровождение как
движение вместе с изменяющейся личностью, своевременное оказание помощи и поддержки. Сопровождение рассматривается как способ
включения индивида во взаимодействие с целью обеспечения условий для саморазвития, самодвижения в деятельности всех субъектов.
Как мы указывали выше, многие исследователи указывают на то,
что у большинства одаренных детей возникают учебные трудности,
проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями, которые могут стать
причиной школьной и социальной дезадаптации.
В психологической литературе под сопровождением понимается
метод помощи субъекту развития в принятии решения в сложных ситуациях жизненного выбора. При этом под субъектом развития понимается как развивающийся человек, так и развивающаяся система, а
под ситуациями жизненного выбора – множественные проблемные
ситуации, при разрешении которых субъект определяет для себя путь
прогрессивного и регрессивного развития [1, с. 2].
Так, в "Рабочей концепции развития одаренности" рассматрива-
ются особенности личности одаренных детей с дисгармоничным ти-
48 49
пом развития (эмоциональная чувствительность, повышенная впечатлительность, неудовлетворенность собой и результатами своего труда,
отсутствие достаточно сформированных и эффективных навыков социального поведения и др.), отмечается, что ярко выраженная неравномерность психического развития (диссинхрония) прямо влияет на личность в период ее становления и является источником многих проблем
одаренного ребенка. В связи с вышесказанным чрезвычайно актуальным является психолого-педагогическое сопровождение одаренных
детей.
Психолого-педагогическое сопровождение одаренных детей в об-
разовательном процессе – это система деятельности, направленная
на создание социально-психологических условий для успешного обучения, развития, воспитания, социализации и адаптации ребенка.
Позиция сопровождения – позиция "на стороне ребенка". Сопро-
вождение – это сложный процесс взаимодействия сопровождаемого
и сопровождающего, результатом которого является решение и действие, ведущее к прогрессу в развитии сопровождаемого.
Цель сопровождения: выявление, поддержка и развитие одарен-
ных детей, психолого-педагогическая помощь в адаптации учащихся
к учебно-воспитательному процессу, психолого-педагогическая помощь
учащимся в профессиональном самоопределении, сохранение психологического и физического здоровья; создание оптимальных условий
для гармоничного развития одаренных детей [6, с. 11].
Исследователи (М.Н. Акимов, Ю.Д. Бабаев, М.М. Безруких и др.) к
задачам психолого-педагогического сопровождения одаренных детей
относят:
– определение критериев и признаков одаренности детей, созда-
ние банка диагностических методик и реализация системы диагностической работы по выявлению одарённых школьников, требующих
особого маршрута сопровождения;
– осуществление профилактических мероприятий по предупреж-
дению возникновения проблем в обучении, развитии и воспитании
одаренных детей;
– оказание помощи одаренным учащимся в решении актуальных
задач развития, обучения, социализации, выбора образовательного
и профессионального маршрута;
– участие в проведении различных по форме мероприятий по пси-
хологическому просвещению педагогов и родителей, имеющие своей
целью расширение их представлений о природе одарённости, об особенностях обучения и воспитания одарённых детей; развитие психолого-педагогической компетентности учащихся, родителей, педагогов.
– психологическое обеспечение образовательных программ и т.д.
Система психолого-педагогического сопровождения объединяет
специалистов разного профиля: психологи, учителя, социальные работники, социальные педагоги, логопеды, дефектологи, врачи-педиатры, врачи-психоневрологи, врачи ЛФК.
Поэтому система психолого-педагогического сопровождения адап-
тации одаренных детей складывается как межведомственная, предполагающая взаимодействие учреждений образования, социальной
защиты, медицинских учреждений и учреждений культуры, государственных и общественных организаций. Отличительной чертой системы становится ее обусловленность региональной (муниципальной)
спецификой, когда учитываются демографические, социальные, исторические, экономические и другие особенности.
Вместе с тем можно выделить ряд основных направлений по обес-
печению психолого-педагогического сопровождения одаренных детей.
К этим направлениям относятся:
– пропаганда и разъяснение прав детей, семьи;
– изучение, диагностирование, разрешение конфликтов, проблем,
трудных жизненных ситуаций, затрагивающих интересы одаренного
ребенка на ранних стадиях развития, с целью предотвращения серьезных последствий;
– выявление запросов, потребностей одаренных детей и разработ-
ка мер поддержки отдельных учащихся с привлечением специалистов из соответствующих организаций;
– индивидуальное и групповое консультирование – одаренных де-
тей, их родителей, педагогов по вопросам разрешения проблемных
ситуаций, конфликтов, снятию стресса, воспитанию одаренных детей
в семье;
– индивидуальное сопровождение ребенка, направленное на пре-
одоление проблем познавательной, коммуникативной деятельности,
в том числе обучение одаренных детей по индивидуальным образовательным программам и планам;
– организация деятельности одаренных детей и подростков раз-
ных категорий в свободное от учебы время;
– организация реабилитационных лагерей для дезадаптированных
одаренных детей;
50 51
– проведение летних профильных смен (трудовых, досуговых,
спортивных) по месту жительства подростков на базе клубов, школ и
других учреждений;
– организация летнего оздоровительного отдыха одаренных детей
из необеспеченных, многодетных, асоциальных семей;
– организация летних профильных смен, конкурсов, смотров для
одаренных детей [1, с. 6].
Помимо этих направлений выделяются еще и другие.
Основными направлениями психолого-педагогического сопровож-
дения талантливых и одаренных детей являются [2]:
1. Диагностическое направление: составление банка психодиаг-
ностических методик и реализация психологической диагностики, направленной на выявление талантливых и одаренных школьников, актуальных задач и проблем их развития, обучения, социализации.
Диагностическое направление предполагает изучение индивидуальных и личностных особенностей одаренных детей, их интересов и
склонностей. При реализации данного направления, педагогам и психологам необходимо помочь одаренным школьникам осуществить
выбор деятельности в учреждении дополнительного образования в
соответствии с их интересами, психофизиологическими и личностные
свойствами и особенностями.
При этом необходимо, чтобы в процессе диагностики происходила
ориентация на следующие принципы:
– комплексность оценивания разных сторон поведения и деятель-
ности ребенка;
– анализ поведения ребенка в тех сферах деятельности, которые в
максимальной степени соответствуют его склонностям и интересам;
– оценка признаков одаренности ребенка с учетом зоны его бли-
жайшего развития и др. [2, с. 78].
Для образовательной практики оценка ребенка как одаренного не
должна являться самоцелью. Диагностику одаренных детей необходимо связывать с задачами их обучения и воспитания, а также с оказанием им психологической помощи и поддержки. Иначе говоря, диагностика детской одаренности должна быть ориентирована не на
результат, а на процесс: от диагностики отбора необходимо перейти к
диагностике прогноза и развития.
2. Коррекционно-развивающее направление: развитие эмоциональ-
ной устойчивости, помощь в школьной адаптации, формирование
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]