Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка учителя-дефектолога для работы с детьми с задержкой психического развития. Монография
.pdf
Ãëàâà 1
определять пути их предупреждения, а также корректировать процесс обучения).
Опираясь на идеи В.М. Монахова [162], выделим в структуре
профессиональной деятельности учителя-дефектолога для работы с детьми с ЗПР комплекс разноаспектных умений: воспринимать, собирать, систематизировать информацию (информационный
компонент); находить и актуализировать проблему, формулировать
цели и задачи (исследовательский компонент); систематизировать,
обобщать, анализировать, синтезировать (интеллектуальный компонент); воображения, агглютинации, схематизации (креативный
компонент); проводить процедуры диагностирования (диагностический компонент); целеполагания, предвидения конечного результата (прогностический компонент); устанавливать контакты, обмениваться информацией (коммуникативный компонент); выбирать
объект и формы контроля, сопоставлять результаты с нормами (аксиологический компонент); целеполагания, создания условий, планирования, проектирования (проектировочный компонент).
Анализ данных подходов к выделению структурных компонентов педагогической деятельности показывает, что основные
ее компоненты делятся согласно функциям профессиональной
деятельности учителя [86].
Рассмотренная Е.А. Климовым структура профессии как трудовой деятельности позволила нам представить профессиональную
деятельность учителя-дефектолога для детей с ЗПР согласно следующим структурным компонентам: цели, предмет труда, средства
педагогической деятельности, функции, организационно-психологические условия создания профессионального пространства.
Опишем покомпонентно структуру деятельности учителядефектолога для детей с ЗПР.
Системообразующей характеристикой деятельности является цель (А.Н. Леонтьев). Цель – осознанный желаемый результат. Цели профессионально-педагогической деятельности – это
логическая сердцевина ее смысла (А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Н.Л. Абульханова-Славская, Л.Н. Коган
и др.). Смысл – это цель, определяемая мотивом, это переживание, имеющее место в реализации мотива [141].
– 51 –
51
Ãëàâà 1
Целью любой профессиональной деятельности выступает
производство общественно ценного продукта. Цель педагогической деятельности – обучение, воспитание и развитие учащихся. «Целью специального образования является преодоление “социального вывиха”, введение в культуру ребенка, по разным причинам выпадающего из нее» [149]. В современных условиях и применительно к учителям-дефектологам детей с ЗПР
правомерно, как нам кажется, формулировать цель педагогической деятельности как создание оптимальных условий для
коррекционно-развивающего разноуровневого образования учащихся с учетом недостатка их познавательных или социальных
способностей [74].
В каждый момент педагогической деятельности учительдефектолог детей с ЗПР имеет дело с иерархией целей и задач,
диапазон которых охватывает как общие цели, так и оперативные
задачи. Цель профессионально-педагогической деятельности формулируется исходя из научно обоснованной качественно-описательной цели образования ребенка с ЗПР. Цели отражены в Федеральных государственных образовательных стандартах разного уровня для детей с ОВЗ.
Результатом образования детей с ЗПР выступают накопленные потенциальные возможности для их активной реализации в
настоящем и будущем (академический компонент) и жизненные
компетенции с учетом уровня образования, который в итоге получает ребенок (цензовый, нецензовый, индивидуальный) [149].
Опираясь на исследования по психологии профессиональной деятельности и анализ практической деятельности учителейдефектологов для работы с детьми с ЗПР в ходе поискового эксперимента, необходимо отметить, что получение сведений о результатах труда представляется возможным, когда учитель-дефектолог детей с ЗПР становится на позицию исследователя, объективного эксперта, аналитика, профессионала. Такая позиция актуализирует следующие качества: интерес к изучению результатов
труда; способность исследовать, анализировать и прогнозировать;
способность поддерживать стабильные результаты и развивать
все стороны труда; устойчивая мотивация достижения. Итогом
– 52 –
52
Ãëàâà 1
труда при этом являются не только результаты образования обучающихся, воспитанников, но и сам процесс деятельности, а точнее, динамика изменения результатов при сравнивании предыдущих и новых результатов деятельности одного и того же учителядефектолога. Таким образом, результаты труда учителя-дефектолога – это совокупность процессуального (как достигнут результат) и результирующего (какой результат достигнут) показателей. Сопоставление их с целью и конкретными задачами характеризует продуктивность труда, а также указывает на степень
его эффективности.
Достижение учителем вершин в труде предполагает создание благоприятных внешних и внутренних предпосылок для этого.
К сожалению, сегодня у учителя-дефектолога наблюдаются трудности, связанные с системой постановки целей в образовательной сфере и нехваткой методической подготовки при работе с
детьми с ЗПР. У ряда педагогов отмечается отсутствие глубокой личностной заинтересованности, положительной направленности на осуществление педагогической деятельности в условиях
включения лиц с ОВЗ в среду нормально развивающихся сверстников. Традиционно дефектолог работает в специальных условиях.
И выполнение деятельности в инклюзивных условиях одинаково
сложно, как для обычного педагога, так и педагога-дефектолога.
Не всегда профессиональная деятельность выступает для учителядефектолога на уровне личностной значимости и ее целью выступает познание своей сущности и других субъектов образовательного процесса. А это, между прочим, является предметной основой самоактуализации.
Способность субъекта деятельности к овладению современным предметным содержанием и современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами осуществления деятельности качественно характеризует субъекта деятельности и является показателем его профессионализма. Включение
профильного содержания в программы подготовки и переподготовки, освоение этого содержания в процессе учебной деятельности,
как показывают наши исследования [123; 124; 130], определяют качество деятельности учителя-дефектолога с детьми с ЗПР.
– 53 –
53
Ãëàâà 1
В отношении педагогов, работающих с детьми с ЗПР, можно
утверждать, что продуктивной будет такая деятельность, которая позволит учащемуся с задержанным развитием получить
«школьное образование с учетом его индивидуальных и личностных особенностей» [7, с. 76], которая обеспечит воспитание нравственного человека, охрану и укрепление физического и психического здоровья ребенка, сохранение и поддержку его индивидуальности. Продуктивная деятельность учителя-дефектолога
для работы с детьми с ЗПР отличается стабильностью высоких
результатов обучения и воспитания, а также возможностью развития педагога как специалиста.
Профессионализм деятельности такого дефектолога – качественная характеристика специалиста как субъекта деятельности, отражающая высокую профессиональную квалификацию
и компетентность в применении современных информационных,
психодиагностических, психокоррекционных, психопрофилактических, консультационных технологий, в том числе путем расширения области знаний, формирования специфических динамических умений и навыков в контексте обобщенной трудовой функции [59; 199; и др.]. Однако содержание подготовки учителейдефектологов, способных вести учебно-воспитательный процесс,
оказывать психолого-педагогическую поддержку детям с ЗПР
в условиях современного включенного образования (как в городском, так и в сельском социуме), в педагогических вузах не
актуализировано.
Второй компонент в структуре педагогической деятельности
учителя-дефектолога для работы с детьми с ЗПР – предмет труда, а именно «уровень развитости и воспитанности» (по А.К. Марковой) ребенка с ЗПР, его психика, личностные, интеллектуальные и эмоциональные функции и процессы. А.К. Маркова пишет,
что под влиянием труда учителя происходят качественные изменения в психическом развитии учащихся [154]. Опираясь на мнение А.К. Марковой, выскажем положение, что обученность (и обучаемость), воспитанность (и воспитуемость) школьников с ЗПР
выступают результатом педагогической деятельности, педагогического общения и личности учителя-дефектолога.
– 54 –
54
Ãëàâà 1
Умение учителя-дефектолога оценить уровень актуального
развития обучающегося, воспитанника и характеристику его потенциального развития является показателем профессиональной
компетентности специалиста. Учитель-дефектолог должен уметь
выявить состояние обученности и обучаемости воспитанников;
исходя из полученных данных поставить обучающие и коррекционно-развивающие задачи, определить характер и содержание
коррекционной направленности образовательной деятельности и
необходимость специальных коррекционных мероприятий, а затем,
после завершения определенного этапа работы, вновь оценить
состояние обученности и обучаемости детей и подростков с ЗПР
и изменения в них. Комплексно подойти к оценке объективного и
субъективного образовательного результата ребенка с ЗПР учителю-дефектологу сегодня не позволяет фрагментарный характер осваиваемого в вузе содержания.
Третьим компонентом педагогической деятельности учителядефектолога, работающего с детьми с ЗПР, выступают средства
профессиональной деятельности. М.В. Николаева к ним относит
вещественные и невещественные средства трудовой деятельности [172, c. 127].
Средства труда, с одной стороны, представляют собой материальные объекты и предметы духовной культуры, предназначенные для организации и осуществления педагогического процесса.
С другой стороны, педагогическим средством выступает разнообразная деятельность обучающихся, воспитанников. Вовлечение и включение детей в труд, игру, учение, общение, процессы
познания задействует внутренние функциональные средства труда
учителя-дефектолога детей с ЗПР. К ним мы относим необходимые знания, умения и навыки; индивидуальный стиль профессиональной деятельности, «образ Я» в профессии, профессиональное
самосознание, профессиональную самооценку.
Между внешними и внутренними функциональными средствами трудовой деятельности существует сложная система взаимосвязей и взаимозависимостей: чем менее выражены внешние средства
профессиональной деятельности и чем они проще в техническом отношении, тем более сложной оказывается система внутренних
– 55 –
55
Ãëàâà 1
средств. Сложная комбинаторика внутренних педагогических средств
коррелирует с высокими требованиями со стороны профессии к уровню образованности, квалификации, интеллектуального и эмоционального развития учителя-дефектолога. Все это обеспечивает психологическое взаимодействие специалиста и ребенка с ЗПР. Поэтому
вслед за А.К. Марковой мы будем утверждать, что именно это является главным педагогическим «инструментом», содействующим
психическому развитию ученика с ЗПР [154, c. 3].
Атмосферу обращенности к развитию личности ученика создает именно учитель, а потому неоспорима роль правильно организованного педагогического общения. А.К. Маркова пишет: «Если
сравнить по психологической значимости роль педагогической
деятельности и педагогического общения, то второе важнее...
технология передачи знаний отступает на второй план по сравнению с той атмосферой, которую создает учитель для развития
личности ученика» [154].
Бесспорно, чаще всего общение в школе происходит по поводу совместной деятельности, в процессе передачи знания от
учителя к ученику. Коммуникация, при которой учитель видит в
ученике индивидуальность и стремится к общению с ним, чтобы
обогатить духовно и себя, происходит крайне редко. И здесь нам
хочется еще раз выразить нашу позицию. Обмен ценностями между учителем-дефектологом и ребенком с ЗПР в процессе педагогического общения возможен, если дефектолог обладает пониманием своеобразия и относительной автономности саморазвития личности ребенка с ЗПР, знает особенности его психического развития, демонстрирует гуманистическую позицию в педагогической
деятельности, способен к собственному саморазвитию, познанию
сущности своей и окружающих его людей. У такого дефектолога,
как отмечает С.В. Кондратьева, растет количество положительных оценок любой успешности в обучении, осуществляется переход от прямых воздействий (требование, приказ) к косвенным
(совет, просьба); воздействия принимают все более опережающий
характер, а не фиксирующий уже случившееся [93]. Это возможно
в случае освоения системы профильных знаний из области коррекционной педагогики и психологии и смежных дисциплин.
– 56 –
56
Ãëàâà 1
Важным средством реализации профессиональной деятельности является речь учителя-дефектолога (Л.С. Бейлинсон, Н.А. Березовин, Н.Н. Гоноболин, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина,
А.А. Леонтьев, И.В. Страхов, И.И. Рыданова, А.И. Щербаков
и др.). Ценность этого инструмента видится в направленности на
формирование положительного эмоционально-психологического
климата в детском коллективе; содействии оптимальному общению участников коррекционно-развивающего процесса, их доверию к учителю-дефектологу; возможности понятно передавать
содержание учебного материала и др.
Выбор эффективных средств профессиональной деятельности учителем-дефектологом, работающим с ребенком с ЗПР
в различных институциональных условиях, определяется рядом
условий:
– индивидуальными и типологическими особенностями ребенка с ЗПР;
– отбором и переработкой содержания учебного материала
с учетом специфических трудностей в усвоении образовательной
программы и поиска обходных путей для формирования академической компетенции;
– отбором и применением форм и методов взаимодействия
в системах «учитель-дефектолог – ученик», «ученик – ученик»,
«ученик – учитель-дефектолог – ученик», ориентированных на
деятельностный подход к формированию общеучебных умений и
навыков, развитие позитивного эмоционально-ценностного отношения к миру и к себе, на профилактику эмоционального неблагополучия, сохранение физического и психического здоровья;
– учетом собственных профессиональных предпочтений и
особенностей интегральной индивидуальности, созданием условий
для самореализации и самоактуализации, предполагающих удовлетворенность собой в процессе взаимодействия с детьми с ЗПР.
Четвертый компонент в структуре профессиональной деятельности педагога – ее функции.
Рассуждая о функциях профессиональной деятельности учителей-дефектологов, работающих с детьми с ЗПР, отметим: основные функции представляют собой описания конкретных действий,
– 57 –
57
Ãëàâà 1
посредством которых достигается основная цель профессии. Каждая функция содержит целостную группу требований к осуществляемым действиям. Профессиональные функции имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной коррекционно-развивающей деятельности дефектолога. Они касаются отношений
с обучающимися, воспитанниками с ЗПР и их родителями, с коллегами и администрацией школы, представителями департамента по образованию, с представителями общественности и с разными социальными партнерами. Функция есть самодостаточная
укрупненная единица, освоение которой в процессе обучения, переподготовки или повышения квалификации дает педагогу шанс
на трудоустройство [133].
Нами было проведено сравнительное мини-анкетирование
среди педагогов, работающих с детьми с ЗПР, для выявления специфики реализуемых педагогических функций. Среди участников
опроса были учителя-дефектологи (37 человек) и учителя общей
практики, прошедшие профессиональную переподготовку по работе с детьми с ЗПР (28 человек). Значимых различий, коррелируемых со стажем и возрастом респондентов, не выявлено. При этом
были получены данные, позволяющие утверждать, что учителядефектологи видят свой функционал шире, чем слушатели системы дополнительного профессионального образования (см. табл. 4).
Таблица 4. Функционал учителя по работе с детьми с ЗПР: позиция учителей-дефектологов с базовым дефектологическим образованием и после профессиональной переподготовки
Функции учителя по работе с детьми с ЗПР
Учителя-дефектологи с базовым
дефектологическим образованием
обучающая 100 % обучающая 100 %
воспитательная 100 % воспитательная 100 %
диагностическая 100 % диагностическая 100 %
контрольно-оценочная 100 % контрольно-оценочная 100 %
планирование 97,3 % планирование 61,5 %
целеполагание 94,6 % целеполагание 46 %
организационная 83,8 % организационная 30,7 %
информационная 64,9 % информационная –
коррекционно-развивающая 94,6 % коррекционно-развивающая –
– 58 –
Учителя-дефектологи после
профессиональной переподготовки
58
Ãëàâà 1
Проведенный анализ, а также выявление потребностей в
умениях на региональном рынке труда [129] позволили нам выявить функции, то есть реальные действия, выполняемые педагогами-дефектологами различных уровней квалификации, и те компетенции, которые необходимы для осуществления профессиональной деятельности. Если кратко, то это готовность учителя-дефектолога реализовывать обучение, воспитание и развитие детей
с ЗПР на основе научных знаний о детях данной категории, создавать коррекционно-развивающую среду, вести просветительскую и научно-исследовательскую работу.
Функции профессиональной деятельности учителя-дефектолога детей с ЗПР проявляются через решение педагогических
задач, выступающих единицей анализа операционного состава
педагогической деятельности (Г.С. Костюк, О.К. Тихомиров,
И.Я. Лернер и др.). Решение задач или кейсов в процессе получения дефектологической специальности является средством
формирования и развития профильных умений и навыков, а также условием перевода необходимых знаний и умений в трудовые действия.
Пятым компонентом в структуре профессиональной деятельности учителя-дефектолога детей с ЗПР мы выделяем профессионально-экологическое пространство. Формирование и развитие
субъектов педагогического процесса тесно связано с их психологическим здоровьем [21; 170; 233; и др.]. Проявлениями психологического здоровья выступают такие свойства, как: стрессоустойчивость, или жизненная стойкость человека как способность
к преодолению стрессовых ситуаций и жизненных трудностей без
ущерба для здоровья; адекватные психофизические реакции на
раздражения извне; умение управлять собственным поведением;
встраиваться в разные коллективы, соотнося личные и коллективные ценности и правила; ориентация на высшие этические ценности, потребность в духовном развитии [3].
Сегодня проблема психологического здоровья личности,
живущей в нестабильном, изменяющемся мире, сложных социоэкологических условиях, выступает на первый план. Особенно
это актуально в отношении учителей-дефектологов. Проблемы
– 59 –
59
Ãëàâà 1
детей могут закрепляться и прогрессировать при наличии у дефектолога таких личностных качеств, как изменчивость настроения, утомляемость, раздражительность, эмоциональная холодность. Для возникновения дидактогении не менее существенным
является стиль обучения педагога-дефектолога.
Педагогическое влияние коррелирует с осознанием дефектологом своей роли в жизни ребенка. Когда учитель-дефектолог
для детей становится значимым взрослым, когда дефектолог помнит об этом и равняет себя на отношение к нему детей, тогда
любое одобрение или наказание достигнет своей цели, будет способствовать развитию обучающегося, воспитанника. Но если теряется уважение или нравственное доверие к учителю, теряется
сила учительского слова, ослабевает сила любви ребенка к педагогу как двигатель его действий, – в арсенале педагога остается
лишь принуждение и наказание.
Становление когнитивно-поведенческой сферы у ребенка с
ЗПР зависит также от личности педагога-дефектолога: его настроения, умения управлять собой, способности решать свои собственные проблемы. Определенные личностные качества педагогов прямо или косвенно способствуют развитию тревожности у
детей. У психологически здорового учителя – психологически
здоровые ученики.
В исследовании И.А. Филатовой находим, что «здоровье»
как ценность для специальных педагогов обратно пропорциональна инструментальным ценностям. Если такие ценности, как «широта взглядов», «эффективность в делах», «смелость в отстаивании своей позиции», рассматриваются учителем как ориентиры в его деятельности, то меньшую значимость обнаруживает
ценность «здоровье» [233, c. 31]. Е.В. Гончарова приводит данные о том, что в первые 10–15 лет работы в школе происходит
рост показателей компетентности, гибкости интегральных характеристик личности учителя; через 20 лет работы в школе у подавляющего большинства педагогов наступает «эмоциональное
сгорание», а через 40 лет «эмоционально сгорают» все учителя
[2, c. 8–9]. Отказ педагогов-дефектологов от усилий по реализации своего потенциала чреват возникновением различных пато-
– 60 –
60
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]