Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка учителя-дефектолога для работы с детьми с задержкой психического развития. Монография
.pdf
Ãëàâà 1
ориентируют специалистов коррекционной практики на дифференциацию условий обучения и воспитания в случае наличия у детей
функциональных или незначительных органических отклонений в
развитии и грубых повреждений мозговых структур и механизмов [13; 88; 163; 205; и др.].
Различные классификации и типологии [13; 70; 89; 137; 155;
и др.] рассматривают ребенка с ЗПР на основе сочетания эмоциональной и интеллектуальной незрелости психического развития.
Незрелость эмоциональной сферы не обеспечивает адекватную реакцию на интеллектуальную недостаточность. У ребенка не возникает переживаний по поводу успеха / неуспеха в учебной деятельности, и это не может играть определенную роль в регуляции каждого действия. Ряд исследователей рассматривают ЗПР физиологического происхождения [38; 89; 203; и др.]. Авторы описывают
психический инфантилизм, суть которого заключена в несвойственном для возраста психофизиологическом состоянии организма, при
котором нарушения психики не происходит.
Как правило, психофизиологическая незрелость проявляется
как несформированность или недифференцированность ценностных ориентаций. При описании социальных характеристик детей
К.С. Лебединская, И.Ф. Марковская, Т.А. Фотекова и другие авторы говорят о гедонистической целеустановке. У таких детей
характерными становятся неустойчивость мотивов, жажда постоянных перемен, стремление к крайним проявлениям в оценке личности. Последнее варьируется от ощущения собственного превосходства над другими до гипертрофированного ощущения никчемности [137; 155; 236; и др.].
В трудах Г.В. Грибановой особое внимание уделяется ЗПР,
в основе которой лежат причины психогенного характера. Автор
отмечает, что для младших школьников бесспорным является
авторитет учителя. От адекватности и убедительности его оценочных суждений зависит характер самооценки младших школьников. Самооценка же, наряду с другими психологическими образованиями, влияет на процессы саморегуляции и в конечном счете
на уровень школьной адаптации ученика. В тех случаях, когда социальные эталоны семейного воспитания не соответствуют пропо-
– 11 –
11
Ãëàâà 1
ведуемым учителем, возникают сложные конфликтные ситуации.
Оценка учителем неправильного поведения или неудовлетворительной деятельности ученика с ЗПР психогенного генеза
не приводит к их изменению, так как социальный эталон, заданный в семье, не вступает в противоречие с самооценкой такого ребенка, а следовательно, не вызывает переживаний, которые
толкали бы его к изменению поведения. Такая же ситуация может складываться, если родители требуют от ребенка действий,
противоречащих требованиям учителя [48].
Акты неповиновения, недисциплинированности, неподчинения – это не простое нарушение дисциплины, а проявление свободы. Огромное мастерство педагога – превратить этот акт неповиновения в положительный момент воспитания свободы, саморегуляции деятельности и поведения. В.Д. Шадриков по этому
поводу замечает, что от учителя зависит, по большому счету,
к каким целям будет устремлен ученик [243]. Отсутствие четкой
картины мира дезориентирует обучающегося, тем более с ЗПР.
Задача педагога при этом не просто помочь ученику приспособиться к текущим обстоятельствам, а раскрыть его потенциальные возможности. И тогда с определенной долей успешности ребенок с ЗПР будет решать поставленные перед ним задачи оптимальным образом.
Незнание педагогом особенностей детского возра ста, специфики развития при ЗПР может приводить к недовольству, нетерпимости, злобе, презрению по отношению к ученику со стороны
учителя [227]. При этом ученик сразу реагирует на это, демонстрирует склонность к нарушению установленных общепринятых
норм, озлобляется на себя и окружающих его людей. Реакция учителя на нарушения с пониманием и любовью к воспитаннику инициирует зеркальную отдачу со стороны ребенка: ученик стремится
выполнить все правила и требования, чтобы заслужить уважение и
любовь взрослого. Такой подход способствует развитию адекватной самооценки у ребенка с ЗПР, усилению его веры в себя.
Дети, в основе нарушений которых лежит психосоматика,
изначально не демонстрируют самостоятельность, малоинициативны, ищут защиту и безопасность в родителях, учителе, не стре-
– 12 –
12
Ãëàâà 1
мятся к ответственности за свои поступки [50; 95; 200; и др.].
Неадекватное, чаще негативное, отношение к ребенку в семье
или в школе, а иногда и в семье, и в школе способствует формированию неадекватной самооценки и неправильных поведенческих
реакций. В таких случаях динамика произвольных форм поведения, абстрактного мышления становится недостаточной. Переживания ребенка приводят к отклонениям в поведении и деятельности с фиксацией на незрелых формах (непроизвольных и
непосредственных). Это порождает неадекватную реакцию окружающих на эти отклонения, что, в свою очередь, приводит снова к переживаниям ребенка. При этом сам характер взаимодействия ребенка с социальным окружением начинает сдерживать
развитие его высших психических функций и личностных образований [118].
Задача педагога в данном случае, используя инстинктивное
влечение ребенка к самостоятельности, повести его за собой;
постепенно и последовательно создавать ситуации, в которых будет формироваться стремление ребенка к независимости, ответственности за свои поступки, тяготение к самореализации и саморазвитию в доступных формах [217].
Отклонения в психическом развитии, вызванные ЗПР церебрально-органического генеза, расцениваются часто педагогами
не как болезненное проявление, требующее лечения и воспитательно-педагогической коррекции, а как нарушение социальных
норм поведения. Анализ ряда трудов авторов позволяет констатировать, что неспособность к преодолению отклонений в психическом развитии ставит этих детей в условиях традиционной школы в положение отрицательно оцениваемых [64; 74; и др.].
Положение усугубляется тем, что их пассивная роль на уроке не всегда связана с незнанием. Часто, даже зная ответ на вопрос учителя, эти дети не проявляют инициативы, чтобы ответить.
Их неуверенность в своих способностях подкрепляется боязнью
отрицательной оценки. Притязания в учебной деятельности постепенно снижаются, хотя для большинства учащихся этой группы
характерна внутренняя борьба мотивов: смириться с отрицательным мнением о них учителя и одноклассников или доказать, что
– 13 –
13
Ãëàâà 1
они лучше, чем о них думают [148]. Компенсацией за плохую успеваемость по основным предметам у этих детей являются успехи в спортивных или трудовых занятиях. Ребенок утверждает
собственные мотивы, которые ставят его в новую ситуацию, где
он сам управляет своим поведением.
Г.В. Грибанова отмечает, что несостоятельность в учебной
деятельности при значимости учебной мотивации способствует
развертыванию механизмов декомпенсации при формировании
самооценки: на все сферы жизни и деятельности таких учеников
распространяется влияние переживаний, связанных с их неблагополучным положением в школе. Педагогам следует знать, что
неудовлетворенность собой в одной сфере вызывает активизацию
деятельности в другой, где положение ребенка является более благополучным, а самоутверждение в этой сфере влияет на улучшение отношений в целом и стимулирует ученика к овладению наиболее трудными для него областями знаний, навыков и др. [48].
Несмотря на многообразие причин задержанного развития,
все они обусловливают психолого-педагогическую специфику работы с детьми и подростками.
Особенности познавательных процессов дошкольников раскрыты в трудах [55; 60; 70; 120; 144; 165; 184; 188; 194; 218; и др.].
Фокус на технологиях формирования памяти, внимания, мышления детей на предшкольном этапе удерживается в работах [84;
139; 231; 249; и др.]. Установлено, что у детей с ЗПР существенно снижен уровень развития восприятия. Это отставание обусловлено нарушением интегративной деятельности высших отделов головного мозга [155, 235; и др.].
Недостатки памяти детей, имеющих ЗПР, выражаются в
уменьшении скорости, полноты, точности и прочности запоминания. Для них характерно снижение объема долговременной и кратковременной памяти, произвольности, наличия низкого уровня запоминания, снижение его продуктивности при осуществлении интеллектуальной активности. Такие дети с трудом запоминают
тексты, плохо удерживают в уме цель и условия выполняемого
задания. Для детей, имеющих ЗПР, характерен длительный период приема и переработки сенсорной информации [60; 184; и др.].
– 14 –
14
Ãëàâà 1
Направление мыслительной деятельности обнаруживает наибольшие сложности в области словесно-логического мышления,
у детей отмечаются трудности поэтапного формирования умственных действий, процесса интериоризации сформированного действия, а также сложности вычленения определенного элемента
или обобщения сведений по материалам [38; 82; 137; 143; и др.].
В ряде исследований представлено содержание об особенностях эмоционально-волевой сферы дошкольников [51; 228; 244;
и др.]. Авторы обращают внимание на зависимость эмоциональных проявлений детей с ЗПР от различных условий социализации,
в которых находится ребенок, и специфических коррекционных
мероприятий (А.С. Сагидова, 2003; Н.А. Деревянкина, 2005;
М.В. Романова, 2006; С.А. Дмитриева, 2006; М.А. Панфилова, 2007
и др.). Есть работы о детях, имеющих ЗПР при нарушениях опорнодвигательного аппарата (Н.А. Мастюкова, 1982), слуха (Т.К. Королевская, 1994; Т.В. Нестерович, 1995; Т.К. Гущина, 2004), зрения (А.А. Моргайлик, 1995; З.М. Дунаева, 2000; и др.).
В ряде исследований изучаются факторы отклоняющегося
поведения [4; 57; 136; 225; 238; и др.]; особенности речевого развития [32; 109; 140; 163; 247; и др.] и игровой деятельности [31;
40; 156; 210; 222; и др.]. В целом интерес к дошкольникам рассматриваемой категории связан с изучением их готовности к
школе [57; 65; 69; 111; 139; 191; 194; 249; и др.]. Далее опишем
некоторые результаты исследований более подробно.
В связи с необходимостью подготовить ребенка с ЗПР к
школе и поиском технологий такой работы интересны исследования, направленные на описание диагностических критериев и условий диагностики ЗПР и отличие ЗПР от смежных состояний
(А. Домишкевич, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, Л.И. Переслени, Т.В. Фотекова, Д.И. Бойков, Р.И. Лалаева и др.).
Вопросы изучения школьников с ЗПР связаны с необходимостью организации направленной помощи им для выстраивания
успешной образовательной стратегии [146; 181; 195; 196; 213;
и др.]; для констатации трудностей обучения и их причин [101;
109; 140; 189; и др.]. Как отмечают исследователи, неверная оценка характера и причин учебных затруднений, а также отсутствие
– 15 –
15
Ãëàâà 1
специальной помощи приводят к хроническому отставанию в усвоении школьных знаний [30; 43; 79; 80; 90; 166; 176; 221; 242; и др.].
Общими для подростков с ЗПР являются трудности произвольной регуляции, задержка и неравномерное качество становления высших психических функций, мотивации [9; 89; 114; и др.].
Подростки с ЗПР демонстрируют слабую познавательную и поисковую активность в решении мыслительных задач, поверхностность при выборе способа действия, имеют трудности при реализации мыслительной деятельности на операциональном уровне
(В.Б. Никишина, К. Новакова, Л.И. Логинова и др.). Характерным
для подростков данной категории является одновременная представленность в структуре нарушения потребности в общении и неумение гармонично организовать его [35; 245], что приводит к конфликтности и агрессивности контактов. Недостаточность сформированности коммуникативной грамотности приводит к изменению
личности (О.Б. Долгинова, И.С. Кон, А.Р. Наумова, У.Ю. Севастьянова, О.В. Пеньковская, Н.В. Перешеина, Л.Е. Еремина, Л.П. Фролова и др.), способов взаимодействия с окружающими (А.А. Байбородских, Н.Н. Куимова, Н.Н. Шешукова и др.).
Исследователи выделяют многочисленные специфические
особенности детей и подростков с ЗПР, влияющие на успешность
учебной деятельности: дефицит познавательных и социальных
способностей [74], низкая общая культура [91], несовпадение информационных потоков учителя и учащихся в процессе обучения,
трудности программ по учебным предметам [110; и др.], недостаточная сформированность отношения к учению [46; 182; и др.];
нарушение развития когнитивных функций [180] и недостаточная
мотивация к учебной деятельности и саморегуляция [181; 232;
и др.]. Работы Л.В. Кузнецовой, И.Ю. Кулагиной; Е.Т. Соколовой;
В.Н. Брайтфельд, И.В. Коротенко, Т.В. Бондар, Е.А. Макеевой;
О.А. Сорокиной, Д.В. Череневой, Н.В. Чаркиной, Е.А. Макеевой,
И.В. Крупенниковой сконцентрированы на изучении и учебной
мотивации у школьников с ЗПР.
С 70-х гг. прошлого века большинство исследователей сосредоточивают свое внимание на учебной деятельности детей данной
категории: Х. Спионек (1973); Н.А. Цыпина (1973); А.Н. Цымба-
– 16 –
16
Ãëàâà 1
люк (1973); И.А. Симонова (1973); С.Г. Шевченко (1973); Л.В. Яссман (1973); Н.Л. Белопольская (1976); Г.М. Капустина (1981,
1982); Р.Д. Тригер (1981, 1987); Т.Н. Князева (2004); В.В. Малинович (2000); Н.В. Головешкина (2003); С.Ю. Кондратьева (2006),
а также на специальных условиях коррекции познавательной деятельности детей (Н.Г. Лутонян (1977); В.И. Насонова (1979);
У.В. Ульенкова (1980); Н.А. Цыпина (1981, 1982, 1988); Н.К. Асанова, Ф.М. Гайдук, Е.С. Слепович (1984); С.Г. Шевченко (1986);
И.Ю. Кулагина (1987); Е.А. Екжанова (1990), Г.С. Тамарский (2001),
Н.В. Бабкина (2003), Е.Э. Петрова (2003), Т.Н. Князева (2005),
А.А. Гостар (2008), Е.С. Кузичева (2013); и др.). Доказано, что трудности в усвоении предметных знаний у таких детей, как правило, в
значительной мере обусловлены недоразвитием у них познавательных процессов (О.П. Гаврилушкина, 1989; В.И. Лубовский, 1989;
И.Ю. Кулагина, Т.Д. Пускаева, 1989; В.А. Лапшин, Б.П. Пузанов, 1991; Е.М. Мастюкова, А.Г. Московкина, 1991; В.Г. Петрова,
И.В. Белякова, 1998; А.Б.Смирнов, 2006; Г.М. Савина, 2010; и др.).
В научных работах разных авторов разных лет установлено,
что речь таких детей реализована на основании неосмысленности и осложненности речи лишними элементами. Словарный запас
этих детей характеризуется бедностью и неточностью употребления слов. Своеобразие лексики проявляется в несформированности обобщающих понятий. Анализ связных высказываний детей
дошкольного возраста с ЗПР с точки зрения словоупотребления
показывает, что в них преобладают существительные, местоимения, наречия, служебные слова. Отмечается также недостаточная сформированность грамматического строя речи [32; 156; 247;
и др.]. При общении со взрослыми людьми такие дети не соблюдают субординацию, зачастую могут вести себя навязчиво, исследуя взрослого как неодушевленный предмет. В то же время
они достаточно легко идут на контакт, используя помощь взрослого в процессе деятельности.
В игровой деятельности детей с ЗПР показательным становится застревание на одной теме, выполнение примитивных действий, чаще бытового характера. Ролевая игра не сформирована,
есть ставка на импульсивное поведение. При взаимодействии
– 17 –
17
Ãëàâà 1
детей отношения не складываются, так как отсутствует возможность договориться, часто возникают конфликты. Уровень
сюжетно-ролевой игры очень низкий по сравнению со сверстниками, развивающимися в норме, он требует постоянной коррекции со стороны профильных специалистов [31; 156; 222; и др.].
Основные проблемы детей с ЗПР связаны с локусом контроля – они не могут сдержать свои импульсы, активно проявляют
себя в конфликтах, не умеют длительное время заниматься одним
и тем же делом. Они, как правило, часто повышенно оживленны,
крайне внушаемы и подражательны, эмоции их поверхностны и неустойчивы. Поведение отличается значительным своеобразием.
Подчеркнем, что детям с ЗПР присущи общие особенности:
им всегда свойственны черты более младшего возраста, а задержки
в развитии имеют временный характер. Правда, время часто не ограничивается младшим школьным возрастом, как считалось ранее,
а растягивается и на годы пребывания ребенка в основной школе.
Резюмируя анализ состояния проблемы специфики психологопедагогического статуса детей и подростков с ЗПР в научных исследованиях, отмечаем, что этот материал отличается большой лакунарностью и неравномерностью, касается оценки специфики познавательного, эмоционально-личностного, социально-коммуникативного развития школьников и особенностей их учебной деятельности.
Удерживая идею функционального диагноза как инструмента
анализа фактологического материала о детях с ЗПР в научных
исследованиях [100], а также опираясь на основные положения
Концепции СФГОС, связанные с проектированием и реализацией
дифференцированных образовательных программ для детей с ЗПР
[149], кратко представим организационные, психолого-педагогические и кадровые специальные образовательные условия, описанные в современных научных исследованиях.
Среди актуальных для отбора содержания подготовки учителей-дефектологов для работы с детьми с ЗПР (а именно с этой
целью проводится работа по изучению и анализу научной информации) рассматриваются превентивные меры коррекции в условиях интегративной модели медико-психолого-педагогического и
логопедического сопровождения развития детей с перинатальным
– 18 –
18
Ãëàâà 1
поражением ЦНС [6; 36]; комплексная система коррекционнопедагогической (логопедической) работы с детьми раннего возраста с психоневрологической симптоматикой [192; и др.]; ранняя
коррекционно-педагогическая помощь с позиций дифференцированного подхода [42] и направленная на поэтапное формирование
возрастных психологических новообразований [229], ведущей и
типичных видов деятельности [40]; взаимодействие со взрослыми как условие развития общения ребенка раннего возраста с ОВЗ
[34; 66; 113; и др.]; изобразительная деятельность как эффективное средство формирования и коррекции личностного и социального развития ребенка, условие освоения социального опыта [76;
80] и др. Коррекционная направленность обучения раскрывается
в работах, исследующих непосредственно образовательную и самостоятельную деятельность детей, работу с семьей, дополнительное образование обучающихся с ЗПР [110; 113; 147; 241; и др.].
Отметим недостаточность работ, в которых бы исследовались специальные педагогические условия обучения детей с ЗПР
на предметных уроках (В.Я. Салахова, 1997; Л.Н. Блинова, 1997;
Е.А. Чернявская, 2000; С.Н. Ярошенко, 2000; И.А. Сулима, 2001;
Т.А. Бобылева, 2002; И.Н. Гусева, 2002; Е.В. Шамарина, 2002;
Н.В. Бабкина, 2003; С.Б. Башмакова, 2004; О.Ю. Чиж, 2004;
А.Д. Вильшанская, 2005; Е.А. Лапп, 2006; Р.М. Мамедова, 2007;
Т.В. Панченко, 2007; Е.В. Крылова, 2008; И.В. Крупенникова, 2008;
Е.В. Резникова, 2008; Ю.Г. Елизарова, 2009; Н.К. Конопатова, 2009;
О.С. Степина, 2009; Л.Б. Баряева, 2010; Г.М. Савина, 2010; и др.).
Исследователи рассматривают педагогические инструменты обучения детей с ЗПР математике, русскому языку, чтению, химии,
информатике, физкультуре. Авторы определяют условия эффективного освоения знаний и умений обучающихся с ЗПР.
Например, Т.А. Хамадиярова, учитывая половозрастные, физиологические и познавательные возможности детей с ЗПР, предлагает специальные коррекционные программы физического воспитания
учащихся. Содержание работы, данное автором для актуализации в учебном процессе, обеспечивает расширение двигательного режима, формирование мотивации детей к физическим занятиям
и спорту, укрепление физического здоровья. Диагностический
– 19 –
19
Ãëàâà 1
инструментарий психофизиологических возможностей девочек и
мальчиков с ЗПР может использоваться как средство привлечения учащихся к внеурочным формам физического воспитания [237].
В этом аспекте интересным представляется исследование
И.С. Мальцевой об организации рекреационных занятий по физкультуре с использованием региональных фольклорных форм и игр.
Доказательно автор показывает, как предлагаемые инструменты
развивают не только физические возможности детей с ЗПР, но и
личностные особенности. Это совершенствование согласованности и темпо-ритмической структуры движения, быстроты реагирования на задания, равновесия, мелкой моторики, дыхания, а также – совместной деятельности между детьми и близким окружением, самостоятельности и др. [152]. И.В. Кутьин определяет содержание физкультурной работы в школе, расширяя их за счет дополнительных уроков, подвижных и спортивных игр, утренней гигиенической гимнастики и динамических пауз во время уроков [121].
Отметим, что исследований, в которых бы именно физкультурная работа рассматривалась как инструмент коррекции здоровья,
личности, познавательного развития детей с ЗПР, имеется достаточно. Однако выполнены данные исследования в русле общей
педагогики или общей теории и методики обучения и воспитания.
С учетом мыслительных особенностей младших школьников с ЗПР Н.К. Конопатовой разработаны приемы овладения базовыми понятиями информатики [97]. Е.А. Люсикова также использует содержание предмета «информатика» для реализации
коррекционно-развивающих задач обучения детей с ЗПР [145].
Содержание и организация поэтапной работы по формированию общетрудовых умений у младших школьников с ЗПР раскрыты в исследовании Т.В. Кузьмичевой. Рекомендуемые методические приемы обеспечивают коррекционную направленность
обучения и развитие личностных качеств обучающихся с ЗПР:
обучение способам совместной деятельности, простым рефлексивным умениям, сочетание групповых, фронтальных и индивидуальных форм обучения и др. [117].
Особый блок работ представлен исследованиями методических аспектов обучения русскому языку и чтению детей с ЗПР.
– 20 –
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]