Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка учителя-дефектолога для работы с детьми с задержкой психического развития. Монография
.pdf
Ãëàâà 1
1.3. Современные научные подходы
к отбору профильного содержания подготовки
учителей-дефектологов
Прежде чем перейти к описанию научных подходов к отбору
профильного содержания, кратко опишем ход становления системы
подготовки кадров для работы с детьми с ЗПР в истории общей и
коррекционной педагогики. Выполним периодизацию с учетом положений интегративного подхода, используемого И.А. Липским для
структуризации социально-педагогического знания [142]. Отметим,
что, используя авторский подход с учетом организационных и содержательных характеристик каждого выделяемого этапа, будем
действовать в русле социокультурного подхода к анализу специального образования и специальной педагогики [150; 151].
Как было представлено в п. 1.1, теоретические предпосылки для подготовки учителя-дефектолога к работе с детьми с ЗПР
могут быть сформулированы на основе результатов научных исследований. Обращение к изучению ЗПР как сферы деятельности учителя, обобщение фактов подготовки педагогов к работе с
детьми данной категории в теории и практике профессионального
образования, а также оценка требований общества и государства
к подготовке профильных кадров позволили составить периодизацию изучения детей с ЗПР.
На основе анализа и сопоставления определены шесть периодов изучения детей с ЗПР (эмпирического развития учения о
детях, испытывающих трудности в обучении, научно-практического изучения неуспевающих детей, интенсивного развития учений о детях с ЗПР, экстенсивного развития учений о детях с ЗПР,
компаративных исследований феномена ЗПР и сходных проблем,
аккультурации) и этапы подготовки кадров для детей с ЗПР (витагенный, эмпирический, аналитико-оценочный, концептуальнотеоретический, институциональный, вариативный).
Содержательные особенности каждого периода формируются
исходя из характера педагогического опыта педагогов, работающих
с детьми данной категории, и ценностных ориентаций специалистов;
из потребности педагогов в освоении нового педагогического опыта;
– 41 –
41
Ãëàâà 1
конкретизации общего и специфичного в деятельности учителя, работающего с детьми с трудностями в обучении в различных образовательных условиях; из актуального научного знания о детях с ЗПР.
В организационном плане специфика каждого периода определяется количеством образовательных субъектов, задействованных в работе с детьми с ЗПР; мерой и формами диссеминации
передового педагогического опыта; внешними условиями, заданными социумом и государством и задекларированными в нормативно-правовых документах.
В современных условиях реформирования высшего образования и выстраивания национальной стратегии образования детей
с ОВЗ подготовка учителей-дефектологов к работе с детьми с ЗПР
выступает ответом на ключевые вызовы системы образования.
Необходимость разработки в этих условиях методологических основ и содержания профильной подготовки кадров к работе с детьми с ЗПР в системе специального (дефектологического) образования не оспаривается. Необходимость профильной подготовки учителей-дефектологов для работы с детьми с ЗПР признается всем
дефектологическим сообществом, а подготовка в области освоения знаний, навыков и умений работы с детьми данной категорией
с учетом взаимообусловленности, взаимосвязанности и взаимозависимости первичного дефекта, вторичных отклонений и технологий психолого-педагогической поддержки становится неотъемлемой частью обучения бакалавров и магистров специального (дефектологического) образования, а также слушателей системы дополнительного профессионального образования.
Перейдем к описанию собственно научных подходов.
В исследованиях проблем подготовки профессиональных
кадров в системе высшего образования используются различные
научные подходы к организации процесса подготовки и отбору
содержания: компетентностный [7; 19; 23; 27; 71; 92; 240; 251;
и др.], интегративный [52; 142], акмеологический [28], социокультурный [150] подходы; методология применения информационных
технологий для формирования профессиональных компетенций специалистов [119; 172; и др.]; деятельностный [8; 141; и др.] и системный подходы [10; 25; 212; и др.].
– 42 –
42
Ãëàâà 1
Рассмотрим три ключевых научных подхода, значимых для
достижения цели профильной подготовки учителя-дефектолога для
работы с детьми с ЗПР.
Системный подход позволяет рассмотреть подготовку учителей-дефектологов для работы с детьми с ЗПР как целостный комплекс взаимосвязанных, взаимозависимых и взаимообусловленных блоков (модулей) предметного содержания; дает
возможность разрабатывать и осуществлять инструментарий
учебно-воспитательного процесса подготовки и переподготовки специалиста для работы с детьми с ЗПР благодаря многостороннему взгляду на детей с ЗПР и использованию всех имеющихся представлений в психолого-педагогических и смежных
исследованиях.
Деятельностный подход позволяет выстраивать образовательный процесс профильной подготовки педагогов-дефектологов
для работы с детьми с ЗПР с учетом необходимых знаний о своеобразии психофизического развития детей с ЗПР и умений по
внедрению специальных коррекционно-развивающих технологий
в образовательный процесс.
Компетентностный подход является ориентиром для рассмотрения динамики развития подготовки и переподготовки учителейдефектологов, выступает инструментом оценки профильной
готовности к оказанию комплексной медико-психолого-педагогической поддержки и сопровождения детей с ЗПР.
Прагматически ориентированная направленность системного подхода позволяет вычленить систему профильной подготовки
учителя-дефектолога для работы с детьми с ЗПР из системы специального (дефектологического) образования, увидеть эту систему в качестве элемента систем более высокого иерархического
уровня [8]: многоуровневых систем высшего образования и специального (дефектологического) образования, систем данного
исторического общества и конкретного государства. С позиций
системного подхода рассматривается как процесс профильной
подготовки учителя-дефектолога к работе с детьми с ЗПР как
система со всем многообразием связей между ее элементами,
так и, собственно, содержание этой подготовки.
– 43 –
43
Ãëàâà 1
Системный подход к проектированию содержания профильной подготовки кадров для работы с детьми с ЗПР опирается на
понимание как системы человека с ОВЗ и условий его включения
в образовательную среду (В.Г. Афан асьев, И.В. Блауберг,
Е.Ю. Борисова, Т.А. Матросова, Н.М. Назарова, Т.А. Соловьева,
В.Г. Юдин, Н.Ю. Борякова, и др.).
С позиции системного подхода рассматриваются биологические и социальные характеристики субъектов образования,
физический статус и психолого-педагогические сведения о детях
с ЗПР как материал для усвоения учителями-дефектологами (в условиях подготовки и переподготовки), готовящимися к работе
с детьми с ЗПР. Это положение определяет необходимость обеспечить студентам и слушателям сведений о состоянии здоровья,
видах врожденных, наследственных, текущих заболеваний, сопровождающих физическое состояние лиц с ЗПР; их познавательнообразовательных способностях, развивающихся в условиях функциональной ограниченности отдельных психологических и социальных функций, результатах обучения и воспитания различных
личностных качеств, свойств личности, характера и поведения.
Необходимость освоения такого рода знаний должно стать основой понимания будущими учителями-дефектологами того, что
познавательные особенности детей с ЗПР есть результат несоответствия обучения и воспитания образовательным потребностям
детей данной группы. Добавим, что необходимые знания и умения должны быть предоставлены будущим специалистам путем
презентации информационного поля разных областей научных знаний (философия, медицина, психология, педагогика, лингвистика
и др.).
Основными свойствами систем являются целостность, динамичность, коммуникативность, делимость, развитие, целеустремленность.
Целостность содержания профильной подготовки кадров для
работы с детьми с ЗПР характеризуется разными по силе связями психолого-педагогических дисциплин, что обеспечивает формирование целостного научного взгляда на развитие человека,
в том числе с ОВЗ [25]. Именно целостность содержания про-
– 44 –
44
Ãëàâà 1
фильной подготовки предполагает понимание и реализацию на
практике условно цепочки педагогических действий: видение функциональных или органических причин нарушенного развития –
понимание проявленных в связи с этим нарушений психического
развития – выбор стратегии коррекционно-компенсаторной работы учителя-дефектолога. Учителю-дефектологу необходимо понимать и осознавать роль знаний из каждой предметной области
и осуществлять профессиональное взаимодействие с работниками сферы здравоохранения, психологии, социологии и т. д., видеть
слияние всех областей знаний в едином процессе коррекционнокомпенсаторного развития детей с ЗПР.
Коммуникативность предполагает наличие внутрисистемных
связей между элементами содержания. Это свойство системы
обеспечивает преодоление лакунарности и неравномерности научного знания о детях с ЗПР в клинико-психолого-педагогических исследованиях.
Динамичность системы профильного содержания обеспечивает изменение содержания профильной подготовки учителейдефектологов для работы с детьми с ЗПР в зависимости от изменения политических и экономических трендов общества и государства, появления нового научного знания о лицах с ЗПР в разных научных областях. Изменения носят неслучайный характер
и отражают целенаправленность системы, развивающейся в определенной образовательной среде. На сегодняшний день содержание
профильного образования носит фрагментарный характер: лакунарность научных знаний также лакунарно отражена и в программах подготовки учителя-дефектолога для работы с детьми с ЗПР.
Основными признаками содержания профильной подготовки учителя-дефектолога для работы с детьми с ЗПР как системы являются открытость, диффузность, сложный характер, специализированный функционал, развивающийся характер существования.
Система научных взглядов о лицах с ЗПР может быть рассмотрена как детерминированная и самоорганизующаяся система, которая гибко реагирует на внешние воздействия. Как поведет
себя такая система, зависит от ряда внешних условий и факторов
– 45 –
45
Ãëàâà 1
и актуальной картины научного знания. Как отмечает М.С. Каган,
любая система в своем функционировании и развитии проходит стадии колебания и ритмичности существования. Взаимодействуя с интегрированной образовательной средой, система обучения детей и
подростков с ЗПР становится неравновесной, отличается неустойчивым состоянием. При этом исследования Г.В. Грибановой,
П.А. Сорокина, А.Дж. Тойнби и других авторов позволяют нам оптимистично говорить о том, что развитие системы образования лиц с
ЗПР на современном этапе может представлять собой необратимый,
поступательный процесс с элементами повторяемости и цикличности.
На сегодняшний день система научного знания о детях с ЗПР
носит характер противостояния другим системам, также ведущим поиск научного знания о детях данной категории (например,
системе научных взглядов на детей с трудностями в обучении
из общей педагогики и психологии) и внешним средам, противопоставленным системе коррекционного образования. С другой
стороны, данная система поглощает и использует в своих целях
содержание, накопленное в клинических, общепсихологических
и педагогических исследованиях.
Система научных взглядов о детях с ЗПР состоит из условного множества элементов и подсистем. Выделяются подсистемы
по возрастному признаку; по функционалу специалистов, участвующих в коррекционно-компенсаторном сопровождении обучающихся с ЗПР или реализующих коррекционную направленность
обучения.
Таким образом, с позиции системного подхода, содержание
профильного образования учителей-дефектологов для работы с
детьми с ЗПР – это система научных знаний, умений и навыков,
которая служит для того, чтобы показать специфические пути
достижения обучающимися данной категории основной цели образования – социализации и социальной адаптации как механизма
этого процесса.
Рассмотрим деятельностный подход в качестве общенаучной
методологии при проектировании содержания профильной подготовки учителя-дефектолога к работе с детьми с ЗПР. Деятельностный
подход разрабатывался в отечественной философии и психологии
– 46 –
46
Ãëàâà 1
А.Г. Асмоловым, Г.С. Батищевым, П.Я. Гальпериным, В.В. Давыдовым, Н.В. Кузьминой, А.Н. Леонтьевым, Н.Ф. Талызиной,
Д.И. Фельдштейном, В.Д. Шадриковым, Э.Г. Юдиным и др.
Одной из наиболее разработанных областей реализации деятельностного подхода явилась сфера образования (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Л.И. Божович и др.). Вовлечение учащихся в различные виды практической деятельности
для разносторонней и полноценной подготовки их к самостоятельной жизни и деятельности является важнейшим направлением
реализации данного подхода. Следует заметить, что многие педагогические проблемы, в том числе и сама трактовка педагогической деятельности в педагогике, рассматриваются с позиции деятельностного подхода (Н.В. Кузьмина, М.Н. Скаткин, В.А. Сластенин, А.К. Маркова и др.).
В педагогической науке также достаточно широко используется специальное понятие «педагогическое действие». К примеру, В.А. Сластенин отмечает, что в структуре педагогической
деятельности важно выделить ту элементарную клеточку, функциональную единицу, исходную ячейку, которая содержит в себе
ее основные специфические свойства, способы ее функционирования, противоречия движения. Такой функциональной единицей,
по мнению исследователя, является педагогическое действие как
целость цели и содержания [209].
Деятельностный подход активно используется и распространен в системе профессионального образования. Так, например,
в представлении Ю.Г. Фокина, в высшем образовании деятельностный подход применяется к содержанию обучения, дидактическим методам, учебным заданиям. В.В. Никитаев рассматривает
перспективы применения деятельностного подхода в высшем профессиональном образовании в двух основных направлениях: усвоение содержания образования в практической деятельности и организация рефлексии студентов, овладение умениями и навыками
критического осмысления, прогнозирования, проектирования деятельности.
Анализируя труд учителя-дефектолога, работающего с детьми
с ЗПР, используем три базoвые категoрии психолoгии – деятельность,
– 47 –
47
Ãëàâà 1
общение, личность. Как отмечает А.К. Маркова, сформированность этих трех сторон труда педагога и определяет его профессиональную компетентность [154].
Личность дефектолога выступает стержневым фактором его
труда, определяет профессиональную позицию и в педагогической деятельности, и в педагогическом общении. Н.И. Пирогов
отмечал, что учитель одновременно является и воспитателем, и
преподавателем: учащихся воспитывают одновременно преподавание и личные качества, поведение и отношение учителя к своим обязанностям [186].
На разных этапах развития педагогического знания ученые
размышляли о структуре и специфических видах профессиональной деятельности специального педагога. Анализ научной литературы показал, что предметами исследований могли быть:
– готовность к педагогической деятельности или сама профессиональная деятельность (Р.О. Агавелян, Д.И. Азбукин, Р.Г. Аслаева,
С.В. Алехина, А.С. Белкин, Н.Н. Быстрова, В.В. Воронкова,
А.Н. Граборов, Е.К. Грачева, Г.М. Дульнев, С.Д. Забрамная,
Х.С. Замский, В.П. Кащенко, В.А. Лапшин, И.Ю. Левченко,
Н.М. Назарова, Е.В. Николькин, М.Н. Перова, Т.И. Пороцкая,
Б.П. Пузанов, В.И. Селиверстов, З.Н. Смирнова, К.И. Туджанова,
Г.А. Толмачева, О.Н. Усанова, И.Н. Хафизуллина, Е.Д. Худенко,
И.М. Яковлева и др.);
– педагогическое общение (Р.О. Агавелян, Р.Г. Аслаева,
Ю.П. Вавилов, В.А. Генкина, А.Д. Гонеев, И.Г. Еременко, Н.М. Назарова, Л.Ф. Сербина, Л.А. Ястребова и др.);
– педагогические способности и мастерство специального
педагога (Р.О. Агавелян, Т.А. Алтухова, Л.С. Бейлинсон, С.Б. Башмакова, А. Воронецка-Боровска, Г.В. Васенков, О.П. Заболотских,
Н.З. Кот, Е.Т. Логинова, О.В. Макарова, Н.М. Назарова, Е.В. Оганесян, М.Е. Орешкина, И.М. Яковлева, С.Н. Ярошенко, Л.А. Ястребова и др.).
Анализ научных публикаций и практика показывают, что в
системе общего педагогического образования создаются психолого-педагогические концепции, теории и модели профессиональной подготовки учителей для работы с детьми и подростка-
– 48 –
48
Ãëàâà 1
ми группы риска (В.Н. Барсуков, Б.С. Братусь, М.Р. Битянова,
Л.С. Дягилева, В.Н. Ирхин, К.Ф. Степанова, В.В. Трифонов,
Г.А. Уманов и др.).
Вместе с тем проанализированные нами исследования показывают, что системно-целостного понимания профильной деятельности учителя-дефектолога для работы с детьми с ЗПР
не создано.
Опираясь на результаты, полученные в психолого-педагогических исследованиях, А.К. Маркова в каждом из видов труда
выделяет две стороны – объект и субъект труда [154, с. 8]. Объект
труда, или структура профессии, включает предмет труда, профессиональные задачи, действия и операции, средства, условия,
результат труда. Субъект труда, или психограмма, – это те психологические характеристики, которые необходимы конкретному человеку для усвоения и эффективного выполнения труда: направленность личности, мотивы и цели включения человека в данную
трудовую деятельность, потребности в творчестве в ходе труда,
профессиональные притязания, удовлетворенность трудом, а также профессиональное самосознание, необходимые для осуществления труда профессиональные способности, профессиональный
тип мышления [154, с. 9].
Основываясь на идеях целостности, единства, системной
организации труда педагога, Л.М. Митина представила труд
учителя в виде многомерного пространства, состоящего из трех
взаимосвязанных пространств – личности учителя, педагогической деятельности и педагогического общения. Личность в этой
триаде играет доминирующую роль. В русле психологической концепции труда педагога автором разработаны структуры педагогической деятельности, педагогического общения, структурноиерархическая модель личности учителя [160].
В сфере труда педагога-дефектолога для работы с детьми с
ЗПР такой подход дает возможность выделить взаимосвязанные,
но не повторяющиеся между собой стороны: профессиональная
деятельность, общение, развивающие субъекта труда; совокупные результаты труда, отражающие процессуальный и результирующий аспекты самореализации учителя-дефектолога.
– 49 –
49
Ãëàâà 1
Содержанием труда учителя-дефектолога для детей с ЗПР
является содействие психическому развитию ученика с ЗПР, а
главным «инструментом» дефектолога выступают его психологические взаимодействия с ребенком. Ключевое место в труде
отводится профессиональной деятельности, а потому она требует
самостоятельного анализа. Овладев искусством профессиональной деятельности, дефектолог обеспечивает активное влияние
на все другие стороны своего труда.
Педагогическая деятельность есть сложная динамическая
система, специфическую структуру которой образуют многочисленные элементы. Н.В. Кузьмина выделила основные компоненты педагогической деятельности, складывающейся из целого ряда
внутренне взаимосвязанных компонентов. Каждому из них соответствует определенная группа рабочих функций и педагогических способностей. Профессиональные функции – это те, которые
имеют непосредственное отношение к учебно-воспитательной деятельности педагога. Способности есть индивидуальная форма отражения структуры педагогической деятельности. Так, определенным профессиональным функциям соответствуют конкретные
педагогические способности [116].
Структура педагогической деятельности, предложенная
Н.В. Кузьминой, не в полной мере раскрывает все ее стороны и
области. А.И. Щербаков расширяет модель, включая в нее информационную, развивающую, ориентационную, мобилизационную
и исследовательскую функции педагога. В.И. Гинецинский, выделяя в педагогической деятельности четыре функциональных
компонента, связывает их актуализацию в конкретный момент с
активностью учащихся. Исследователь выделяет презентативный функциональный компонент (способность к изложению содержания материала); инсентивный (способность вызывать у учащихся интерес к усвоению информации; умение задавать вопросы и оценивать ответы); корректирующий (способность к исправлению и сопоставлению результатов деятельности учащихся);
диагностирующий (способность к определению причинно-следственных связей и отношений в процессе обучения и созданию
условий, позволяющих прогнозировать возможные отклонения,
– 50 –
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]