Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка учителя-дефектолога для работы с детьми с задержкой психического развития. Монография
.pdf
Ãëàâà 1
зовательного материала служат базой и источником формирования предметных методик.
Дифференциация педагогических знаний происходит также в
соответствии со многими иными параметрами – возрастом обучающихся, воспитанников; их типологическими особенностями;
спецификой реализуемых в образовательных учреждениях образовательных (основных и адаптированных) программ, задачами
трудовой подготовки и др. Все это и приводит к тому, что, оставаясь единой наукой, современная специальная педагогика вместе
с тем представляет собой разветвленную совокупность многих
педагогических дисциплин [168].
Объективной основой интеграции научных знаний в специальной педагогике является социальная необходимость коррекции и компенсации нарушений развития особыми педагогическими
методами и приемами, а также личностная и социальная реабилитация и абилитация (В.И. Лубовский, Ю.А. Матюхина,
О.О. Петрова, Р.Н. Сиренко и др.).
Во второй половине прошлого века дифференциация и интеграция научного знания нередко представлялись как совершенно
различные, частично взаимосвязанные или вовсе обособленные
процессы. На самом деле, как нам кажется, они взаимообусловлены и могут сливаться воедино. Например, возникновение и развитие педагогической психологии реализует одновременно тенденцию к дифференциации, поскольку выделилась в относительно
самостоятельную область новая дисциплина, и вместе с тем тенденцию интегративную, поскольку в этой дисциплине объединены
две других – педагогика и психология.
Исследование процесса интеграции педагогических знаний с
иными научными знаниями вызывало и вызывает пристальный интерес ученых. Это взаимосвязь педагогики, в том числе специальной, с философией, социологией, экономикой образования, психологией (в том числе специальной) (Л.П. Буева, Р.Г. Гурова, В.Л. Жамина, И.А. Коробейников, В.И. Лубовский, А.В. Петровский,
Л.И. Плаксина, М.М. Семаго, Н.М. Семаго, Л.М. Шипицына и др.);
а также с такими дисциплинами, как «Правоведение и основы семейного права инвалидов», «Основы речевой культуры дефектолога»
– 31 –
31
Ãëàâà 1
(уровень бакалавриата) и «История и философия специальной
педагогики и психологии», «Современные проблемы науки и специального дефектологического образования», «Методология психолого-педагогического исследования» (уровень магистратуры)
и др., которые обязательно включаются в учебный план профильной подготовки.
В XXI в. в аспекте модернизации высшего профессионального образования значимым для нас представляется вопрос о том,
каковы реально действующие механизмы интеграции коррекционной педагогики с другими науками, в чем состоят методологические предпосылки плодотворного осуществления межнаучных взаимосвязей на современном этапе. Если рассматривать, например,
соотношение между специальной педагогикой и специальной психологией, можно вспомнить слова К.Д. Ушинского. Великий педагог писал: «Мы не говорим педагогам – поступайте так или иначе;
мы говорим им: изучайте законы тех психических явлений, которыми вы хотите управлять, и поступайте, соображаясь с этим законами и теми обстоятельствами, в которых вы хотите их приложить» [230]. Когда-то такой подход был прогрессивным, призывая
практических работников не довольствоваться эмпирической рецептурой, а изучать теоретические основы развития человека. Автор и его последователи предполагали, что синтез педагогических
знаний (о целях, условиях и средствах) и знаний о законах психических явлений осуществляется педагогами-практиками в ходе их
повседневной работы. На самом же деле, соотнести данные специальной педагогики и психологии в условиях конкретных обстоятельств – очень сложная задача. Чем интенсивнее развивалась психология, тем очевиднее становилось, что одно лишь знание психофизиологических закономерностей не дает учителю и воспитателю необходимой для педагогического действия ориентировки [230].
Возможно, задача подготовки учителя состоит не только в
том, чтобы отобрать важное и нужное содержание из области
психологии, педагогики – общей и специальной, физиологии ребенка, а в том, чтобы подготовить учителя, в том числе учителядефектолога, чтобы он мог полученные знания творчески использовать в своей практической деятельности. Студенту (и даже слу-
– 32 –
32
Ãëàâà 1
шателю системы дополнительного профессионального образования) мало запомнить готовые схемы и педагогические рецепты
для решения практических задач. Необходимо творчески использовать опыт педагогов прошлого и настоящего и, опираясь на этот
опыт, вооружившись знанием специальных наук, решать учебные
и воспитательные задачи.
Нельзя полагаться только на то, что каждый обучающийся
или практический работник так или иначе сам по себе обучится
использовать в своем опыте выводы разных наук, сможет синтезировать их. Сегодня мы замечаем, что идеал науки как миссии
независимого ученого вступил в противоречие с необходимостью
коллективных усилий. Следует, видимо, еще во время обучения в
вузе создавать для студентов условия для исследования интегративных научных проблем, ситуации «поиска истины» и конкуренции научных идей [220]. Таким условием выступает создание условий интеграции образовательной и научной (научно-исследовательской) деятельности обучающихся по образовательным программам высшего образования, привлечение обучающихся к проведению научных исследований под руководством научных работников, использование новых знаний и достижений науки и
тех-ники в образовательной деятельности, о чем говорится в
ст.п72 п.п1 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ
«Об образовании в Российской Федерации».
Еще в далеком 2009 г. мы предлагали студентам прохождение практики путем реализации учебно-исследовательских проектов [132; 134], создали Дневник учебной практики в классах
коррекционно-развивающего образования для детей с ЗПР (как
они тогда назывались) как навигатор на практике в школе [131],
а на семинарских занятиях предлагали различные учебноисследовательские задания. Сегодня интеграция образовательной и научной деятельности выражается в участии студентов
в научных семинарах и конференциях разного уровня, научноисследовательской работе и др. Такая работа не только
усиливает мотивацию студентов к освоению теоретического
материала, показывает ценность теории для решения
практических педагогических задач, но и формирует
профессиональную общность педагогов с разным уровнем
исследовательского опыта.
– 33 –
33
Ãëàâà 1
Задача не из простых, осложняется рядом факторов. Оформление областей знания, формирование научных школ и их традиций, распространение знаний осуществляется внутри академических структур. Научные исследования ориентированы на мелкодробную тематику, представляют собой интерпретацию «прошлых
текстов» [230]. Не поддерживается значимая структура связей
среди исследователей, занимающихся похожей тематикой в смежных областях знаний. Массив знаний и сравнительная легкость
его получения в эпоху глобальных коммуникаций привели к эффекту «пролиферации» (разрастания) информации, которая, кстати, не успевает отражаться в содержании учебных дисциплин [92;
197; и др.].
Решением проблемы и способом преодоления комплекса
проблем, стоящих перед наукой и обществом, может стать формирование трансдисциплинарных команд. Входящие в них идейно
и интеллектуально близкие исследователи – это ученые, активные профессионалы, которые способны улавливать веяния времени, откликаться на запросы потребителей, формулировать проблемные поля, организовывать исследовательские группы, решать
практические задачи [47]. При этом социальные последствия этой
формы кооперации видны на уровне специфической «пересборки»
(если так можно выразиться) идей, элементов опыта и ценностей,
что определяет, в свою очередь, необходимость дополнительного
научно-творческого поиска и, как пишет Е.Г. Гребенщикова,
«транспарадигмальный сдвиг в сферу жизненного мира» [47, c. 70].
Такие трансдисциплинарные команды были созданы нами ранее и
продолжают создаваться для реализации разных проектов, в том
числе по проблемам изучения детей с ЗПР: «Подготовка специалистов для работы с детьми с ЗПР в условиях современных ФГОС»
(2015) и «Формула успеха: родители, педагоги, дети» (2017), поддержанных БФ В. Потанина; исследований в рамках государственного задания Министерства просвещения Российской Федерации
по теме «Разработка модели содержания подготовки педагогов к
работе с детьми с ОВЗ в условиях двухпрофильного бакалавриата»,
рег. № 1024032600028-2-5.3.1 (соглашение № 073-03-2024-005/2
от 27 августа 2024 г.) и по теме «Разработка и апробация модели
– 34 –
34
Ãëàâà 1
методической подготовки педагогов к работе с семьями детей
раннего возраста», рег. № 1024032600030-7-5.3.1 (соглашение
№ 073-03-2024-005/2 от 27 августа 2024 г.) [179; 187].
Овладение контекстом проблемы (в нашем случае подготовки педагогов к работе с детьми с ЗПР) и распространение
результатов исследований происходит не только с помощью академических каналов научной коммуникации (научные и практические семинары, конференции, публикации), но и посредством
деятельности и общения профессионалов, заинтересованной общественности и даже простыми обывателями в случае, если они
по тем или иным причинам демонстрируют свою причастность и
заинтересованность.
Динамика научного познания есть отражение эволюционного
развития высшего образования. По мнению В.А. Сластенина, современная Россия нуждается в обновленной системе образования, которая должна быть открытой, гибкой, способной к саморазвитию, при этом соотносимой с развитыми мировыми моделями и учитывающей «опыт русского просветительства» [209]. Другими словами, обновляясь, она должна реализовывать функцию
сохранения и воспроизводства гуманистических традиций в культуре. Ценностное значение образования фокусируется на развитии культуры и духовности общества, на формировании социальных
умений человека действовать в условиях выбора в непрерывно
изменяющемся обществе. Это выступает методологией стратегии современного образования.
Рассматривая интеграцию областей знания и их институциональных форм в рамках междисциплинарности, исследователи нередко отмечают парадоксальный характер происходящего – при
безусловном продвижении к более целостному пониманию и образованию форм кооперации усиливаются также и противоположные
тенденции к фиксированной специализации и закреплению барьеров. В условиях введения нового поколения государственных образовательных стандартов высшего образования, разработанных на
компетентностном подходе, условием эффективной подготовки специалистов для работы с детьми с особыми образовательными потребностями рассматривается обучение в условиях выделенных
– 35 –
35
Ãëàâà 1
профилей. Последнее является основой формирования у обучающихся общих и специальных профессиональных компетенций, личностных качеств, значимых для адаптации на рынке труда, повышения конкурентоспособности специалистов [5; 15; 129].
Выделение соотносимых по содержанию с традиционными
подготовками и новых профилей отвечает основным вызовам времени, потребностям социума и личностным устремлениям субъектов высшего профессионального образования. Впервые направление «Специальное (дефектологическое) образование» (код
050700) и профиль «Образование детей с задержкой психического
развития» были выделены в 2009 году.
Можно констатировать, что введение профильного обучения
в России – это естественный ответ на обострившиеся противоречия в системе «учреждение высшего образования – рынок труда».
С одной стороны, основное противоречие определяется необходимостью узкой специализации в соответствии с присущим рыночной экономике разделением труда, что требует усиления специальных компонентов обучения. С другой стороны, достижения
медицинских наук обусловливают рост количества детей с единичным ведущим нарушением в развитии и комплексом различных проблем. Это вынуждает современного педагога быть готовым к освоению новых сфер профессиональной деятельности,
быстро подстраиваться под изменяющиеся условия.
Хочется надеяться, что утверждение профессионального
стандарта «Педагог-дефектолог» с выделением обобщенных трудовых функций для каждого профильного специалиста [58] ознаменует начало большой работы по разработке профильного содержания учителей-логопедов и учителей-дефектологов разных
специализаций. Особенно тех профилей, которые являются недавно
выделенными (обучение и воспитание детей с ЗПР, с нарушениями опорно-двигательного аппарата, расстройством аутистического спектра и др.). Результатом разработки актуальных задач
профильного обучения станет:
– научное обоснование содержания профильной подготовки;
соотношение общедефектологических и специализированных для
каждого профиля разделов [190];
– 36 –
36
Ãëàâà 1
– специфика разных видов практик для обучающихся дефектологических профилей;
– роль и место факультативных курсов;
– установление связи содержания подготовки учителя-дефектолога с предметным содержанием обучения детей, нуждающихся в поддержке и сопровождении и др.
Профильное обучение не является абсолютно новым феноменом педагогической практики. Это так. Основы дифференциации обучения в педагогическом и методическом аспектах как
средства построения индивидуального образовательного маршрута, индивидуальной образовательной траектории, рассматривались в работах А.М. Водянского, Е.Е. Вяземского, А.А. Поповой,
П.А. Баранова, Е.Б. Евладовой, Т.И. Петраковой, Н.Н. Петровой,
А.А. Пинского, М.В. Рыжакова, С.Б. Суворовой, В.В. Фирсова и др.
До недавнего времени конкретно термин «профильное обучение» включался лишь в контекст теории и практики школьного
образования, хотя и рассматривался в разных аспектах: профильное обучение как средство и фактор социализации учащихся
(Е.А. Вебичева, 2004; О.В. Хуказова, 2005; Е.В. Громов, 2009;
Р.И. Хораськина, 2010; и др.); профильное обучение как условие
развития педагогической системы средней общеобразовательной
школы (Н.В. Мотуренко, 2009; В.Н. Рамазанова, 2011; и др.); профильное обучение учащихся с использованием информационных
и коммуникационных технологий (Е.Г. Неумоина, 2009; и др.); сравнительный анализ российского и зарубежного опыта профильного
обучения (В.И. Тарлавский, 2003; А.Р. Демченко, 2008; Т.В. Шульцева, 2009; и др.); профильное обучение в системе непрерывного
образования (Л.О. Филатова, 2005; И.С. Идилова, 2007; Т.Г. Савчина, 2009; А.Н. Конюхов, М.Ю. Рыбаков, 2008; М.Ю. Рыбаков,
2009, 2010); формирование учебных умений и личностное развитие учащихся в процессе профильного обучения (И.Д. Чечель, 1996;
А.П. Шестаков, 1999; Г.Ф. Трубина, 2000; В.И. Лях, 2005; М.В. Афонина, 2006; Е.В. Сазонова, 2006; Е.В. Терентьева, 2006; Г.Г. Тупикина, 2006; В.Г. Чупашев, 2006; и др.).
Слово «профиль» (от англ. profile, от франц. profil, от итал.
profilo – очертание – краткая характеристика, основные параметры)
– 37 –
37
Ãëàâà 1
трактуется в энциклопедическом словаре как совокупность характеристик и черт, определяющих сущность явления, понятия или
предмета; как совокупность основных, типичных черт, характеризующих профессию, специальность. Словарь С. Ожегова определяет «профиль» как совокупность специфических черт, характеризующих какую-нибудь сферу деятельности [178].
Анализ данного термина в Большом энциклопедическом политехническом словаре, Географической энциклопедии, научнотехническом энциклопедическом словаре, Энциклопедическом
словаре Ф.А. Брокгауза и И.А. Ефрона и других рядоположенных
изданиях показывает, что его содержание связано с понятиями
«конфигурация», «проекция», «разрез», «сечение».
В нашем понимании такая трактовка «профиля» не мешает
использовать его применительно к образовательной сфере и в частности к сфере высшего образования. Объясним нашу позицию. В свете реализации Федеральных государственных образовательных стандартов высшего образования по направлениям подготовки бакалавриата профиль, действительно, может быть задан как «каркас», «остов» будущей сферы профессиональной деятельности бакалавра.
Во ФГОС ВО 3++ устанавливается перечень обязательных дисциплин как «ядро» образования [190]. Далее то, что будет нарощено на
каркас, какое содержание будет обеспечивать формирование представленных в федеральном документе компетенций в соответствии
с задачами профиля, предлагается решать преподавателю высшей
школы на основе анализа требований заинтересованных сторон (образовательных субъектов) [126–129]. Интересно сегодня читать то,
что предлагалось нами в 2012 году. Педагогика не стоит на месте,
она все время развивается. Жаль, что медленно.
В нашем исследовании мы опираемся на трактовку термина
«профиль», представленную в Глоссарии Болонского процесса. Данный документ определяет профиль обучения как «совокупность
основных типичных черт, характеристик образовательной программы, отражающих специфику направления высшего образования»
[26, с. 69].
В переводе с греческого слово «программа» (πρόγραμμα)
означает «распоряжение, объявление». Статья 9 Закона РФ «Об обра-
– 38 –
38
Ãëàâà 1
зовании» раскрывает сущность образовательной программы как
нормативно-управленческого документа, с одной стороны, определяющего содержание образования, соответствующего уровням направленности, а с другой – характеризующего специфику
содержания образования и особенности образовательного процесса. В трактовке Глоссария Болонского процесса образовательная программа – это организационно-методический документ, структурирующий содержание и объем знаний, формы организации учебного процесса, последовательность и сроки освоения курсов, модулей, средства диагностики успешности обучения, аттестации, ожидаемые результаты обучения, включая формирование компетенций, ведущих к получению академической
степени [26, с. 66].
Профили, входящие в образовательную программу, ведущую
к получению степени бакалавра или магистра образования, должны отвечать требованиям рынка труда и индивидуальным и академическим потребностям обучающихся.
Экстраполируя данные, полученные на основе проанализированного нами отечественного и зарубежного опыта профилизации, мы можем сделать следующие выводы относительно профильного обучения в высшей школе:
– основной идеей профильного обучения является то, что
правильно выбранный профиль увеличивает шансы успешного
освоения профессиональных образовательных программ и развития молодого специалиста;
– связь разрабатываемых профилей с потребностями регионального рынка труда, активизация диалога высшей школы,
работодателей и профессионального сообщества относительно содержания программ и требований к навыкам и компетенциям выпускников позволяет обучающимся овладевать в будущем востребованными профессиями;
– выделение профилей обеспечивает ориентацию на развивающуюся личность, переход от репродуктивной модели образования к продуктивной, гуманистической, культурно ориентированной; многоукладность и вариативность, практико-ориентированный характер образования;
– 39 –
39
Ãëàâà 1
– в организации профильного образовательного процесса
в высшей школе ставка делается на личностную инициативу, самостоятельность субъектов профессионально-образовательного
процесса, их способность к профессиональному росту, умению
объективно оценивать свои потребности и возможности, стремление к карьерному росту, на развитие личностного потенциала.
Результатом изменения нормативно-правовой рамки образования явилось быстрое расширение прикладных образовательных
программ в непрофильных вузах, автономных негосударственных
образовательных учреждениях, частных образовательных центрах,
когда подготовка и переподготовка педагогов стала осуществляться
как приобретение дополнительной к основной профессии (специализации, квалификации). Расширение прикладных программ, с одной стороны, обеспечило максимально быстрое приближение образования к рынку труда, с другой – повлекло серьезное снижение
уровня качества академического образования, что не замедлило
отразиться на снижении качества практической профессиональнопедагогической деятельности в сфере образования лиц с ОВЗ.
Обеспечение соответствия академического уровня и практико-ориентированного характера образовательных программ –
необходимое условие формирования конкурентоспособности выпускников высшего учебного заведения или учреждения дополнительного профессионального образования. Инструментами оценки качества выступают государственная и общественная аккредитация. Для повышения качества дополнительного профессионального образования педагогических работников внесены изменения в статьи 3 и 47 Федерального закона «Об образовании в
Российской Федерации».
Анализ учебных планов ряда российских вузов показал, что
подготовка к работе с детьми с ЗПР ведется в выделенных во
ФГОС ВО направлениях, а именно «Специальное (дефектологическое образование)», «Педагогическое образование» и «Психолого-педагогическое образование». Это, как было показано выше,
не отражает научные достижения в исследовании проблемы в русле
современной специальной педагогики; формирует лишь отдельные профессиональные компетенции обучающихся.
– 40 –
40
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]