Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Подготовка учителя-дефектолога для работы с детьми с задержкой психического развития. Монография
.pdf
Ãëàâà 1
Включение в содержание образования коррекционно-развивающего блока раскрывается Г.Г. Мисаренко; методика обучения написанию инициативных письменных работ с использованием графического моделирования представлена в диссертации Е.А. Лапп;
изменение в содержании и методах обучения детей с ЗПР с учетом
их познавательных возможностей при обучении грамоте раскрывается в исследовании М.И. Кузнецовой; развитие мотивации к
чтению в процессе совместной работы педагогов и родителей
раскрыто в работе Н.В. Чаркиной; система работы на уроках художественного труда средствами народного декоративно-прикладного искусства представлена О.А. Сорокиной. Исследователем
рекомендован комплекс дидактических средств, обеспечивающих
как развитие предметных умений детей, так и мотивации к обучению. Это создание проблемных ситуаций и постановка творческих задач; игры-ассоциации и драматизации; восприятие произведений народного творчества; организация коллективной деятельности учащихся; частая смена видов деятельности на уроке
и др. [115; 135; 159; 214; 241].
Оценка данного блока диссертационных исследований показывает, что:
– при организации коррекционно-развивающего образования
в классах компенсирующего обучения исследователи опираются
на психофизиологические механизмы учения детей с ЗПР, знание
индивидуальных причин учебных трудностей;
– лишь часть работ раскрывает методические аспекты и
обеспечивает формирование предметных умений у детей;
– основная часть проанализированных нами научных работ
рассматривает учебные предметы как инструмент развития личностных универсальных действий обучающихся.
Мы далеки от иллюзий относительно того, что спроектированные и научно доказанные технологии коррекционно-развивающей
работы направят деятельность учителя по пути обеспечения
каждого ребенка с ЗПР индивидуальной программой развития.
Несомненно, что необходимой базой для этого должно стать знание возрастной и специальной психологии, учет обобщенных критериев и параметров дифференциации детей с ЗПР по вариантам
– 21 –
21
Ãëàâà 1
Направления исследований
Авторы
Психологические и лингвистическ
ие предпосыл-
Т.В. Панченко,
С.М. Лосева и др.
Учебно
-
исследовательская языковая деятельность
Ж.И. Журавлева
,
Развитие речи в условиях изобразительной дея-
С.И. Махновская и др.
Развитие речи в предметно
-
практической и игро-
О.В. Вольская,
развития, каждый из которых в рамках общего типа психического
дизонтогенеза отличается степенью выраженности, структурой
нарушений психической деятельности и ресурсами их компенсации и др. (Н.В. Бабкина, 2017).
Массив научных данных о реализации особых условий компенсации нарушений развития содержательно представлен информацией по организации логопедических, психокоррекционных занятий психолога и дефектолога с детьми раннего и дошкольного возраста. Отразим результаты систематизации в таблицах 1–2, приведем в качестве примеров ссылки на некоторые работы.
Таблица 1. Систематика исследований о нарушениях речи детей с ЗПР и способов коррекции
Специфика системных и комплексных речевых
нарушений у детей с ЗПР
Причины и психологические механизмы нарушений в усвоении морфологической системы языка
у дошкольников с ЗПР
Причины и специфика базовых составляющих
письма у дошкольников с ЗПР и организация поэтапной логопедической работы
ки овладения текстовой деятельностью у старших
дошкольников с ЗПР
как средство коррекции речевого недоразвития у
детей с ЗПР
тельности
вой деятельности
Обоснование междисциплинарного, дифференцированного научных подходов в процессе коррекции речи детей с ЗПР
– 22 –
22
Г.Г. Голубева,
О.В. Иванова,
Н.Н. Китаева,
Е.Ф. Соботович,
О.В. Шичанина и др.
В.В. Ахметзянова,
С.В. Зорина,
Т.А. Матросова и др.
Е.С. Кузичева и др.
Е.А. Лапп,
И.Н. Ларина,
О.А. Сорокина
С.Ю. Серебренникова,
А.Е. Соболева и др.
О.С. Глухоедова,
Л.Ю. Ларина,
З.А. Сироткина,
Н.А. Хоршева и др.
Ãëàâà 1
Направления исследований
Авторы
Изучение в сравнительном плане ЗПР и других
Т.Н. Волковская,
Организация
педагогической помощи родителям
О.В. Булатова,
Формирование и развитие умений общения и
Л.Ю.
Ларина,
Формировани
е и развити
е
произвольной регу-
Н.В. Бабкина,
Реализация коррекционно
-
развивающей среды
Э.А. Гафари,
Обеспечение готовности младших школьников с
Т.В. Луценко,
Деятельность школьного психолога в классах
Л.В. Годовникова,
Реализация индивидуальных маршруто
вкоррек-
А.П. Балути,
С.Н. Ямшинина и др.
Организация рекреационной деятельности с
Е.В. Аржанова,
Таблица 2. Систематика психолого-педагогических исследований
специфического развития детей с ЗПР и способов коррекции
нарушений развития, организация дифференцированной помощи младшим школьникам с ЗПР
детей с ОВЗ, включая дошкольников и школьников с ЗПР
коммуникации у детей
ляции психической деятельности у дошкольников и условий подготовки детей с ЗПР к школе
для детей с ЗПР в контексте идей инклюзивного
образования
ЗПР к обучению в основной школе
коррекционно-развивающего обучения
Е.А. Захарова,
Т.А. Фотекова,
Е.В. Хорошавина и др.
А.А. Завертаева,
Т.А. Егорова,
Н.А. Крушная,
С.А. Мусихина и др.
Е.В. Локтева,
О.С. Степина,
С.И. Чаплинская и др.
О.А. Ларионова,
Н.И. Луконина,
С.В. Хусаинова и др.
Т.В. Кузьмичева и др.,
А.А. Валченкова,
Т.В. Луценко
Т.Н. Князева,
А.Б. Смирнов и др.
О.А. Матвеева,
Д.В. Иванов,
Т.В. Иванова,
Е.М. Климова,
Л.В. Яблокова и др.
ции особенностей развития детей с ЗПР
детьми с ЗПР
С.И. Исмаилова,
Н.А. Кобзева,
З.П. Рахмонов,
Ю.В. Борисова,
Е.А. Макеева,
Е.Ю. Малеванов,
И.С. Мальцева,
А.С. Павлова,
Я.В. Рамодина,
Е.Ю. Тишина и др.
– 23 –
23
Окончание таблицы 2
Направления исследований
Авторы
Организация оздоровительно
-
развивающей ме-
Т.В. Стеблий,
Формирование предметных компетенций млад-
Т.В. Кузьмичева,
Формирование предметных компетенций детей
Ю.Г. Елизарова,
Организация воспитательной работы с детьми с
Н.О. Комова,
Направления исследований
Авторы
Психологические основы профессиональной под-
И.В. Агададашева,
В.Н. Феофанов и др.
Повышение квалификации педагогов и руководи-
Н.Б. Забиняк и др.
Организационные и методические аспекты подго-
З.И. Мищенко,
Ãëàâà 1
тодики физического воспитания детей с ЗПР
разного возраста
ших школьников с ЗПР на уроках и во внеурочной деятельности
с ЗПР на уроках и во внеурочной деятельности в
основной школе
ЗПР по разным направлениям
И.С. Мальцева,
А.В. Долгачева,
Л.М. Беженцева и др.
Ю.Л. Левицкая,
Л.Е. Еремина,
И.А. Сулима,
Е.В. Шамарина
Е.А. Люсикова,
Т.В. Нефедова,
О.В. Решетняк,
Е.Ю. Петрова,
Н.А. Цыпина и др.
Е.С. Калинина,
Е.Ю. Тишина,
Э.И. Кякинен,
Р.М. Магомедова и др.
Кадровые условия реализации образования детей с ЗПР в
научных исследованиях раскрываются в трех направлениях: подготовка педагогов к работе с детьми с ЗПР, подготовка студентов к работе с детьми с ЗПР и подготовка педагогов к работе с
родителями детей с ЗПР (табл. 3).
Таблица 3. Систематика исследований, отражающих вопросы
подготовки кадров для работы с детьми с ЗПР
готовки и готовности педагогов к работе с детьми с
ЗПР
Подготовка к работе с детьми с ЗПР в условиях непрерывного образования
телей на краткосрочных курсах
товки работающих педагогов школы
– 24 –
Г.А. Репринцева,
О.В. Улыбина,
О.Ю. Байбакова,
О.А. Козырева и др.
Е.В. Николькина,
О.А. Ралдугина и др.
24
Окончание таблицы 3
Направления исследований
Авторы
Ãëàâà 1
Организационные и методические аспекты подготовки руководителей и педагогов детских садов
Подготовка студентов к работе с детьми с ЗПР Д.Г. Абдуллина,
Подготовка педагогов и студентов к работе с родителями
О.Ю. Бражник,
Е.В. Шаталова и др.
Е.В. Канищева,
Е.Н. Михайлова,
Т.В. Рублева и др.
И.Э. Ермашенков,
Н.А. Крушная,
С.А. Мусихина,
О.В. Булатова и др.
Таким образом, изучение и оценка современной базы научных данных по проблеме ЗПР у детей показывает:
– наличие специальных исследований о детях с ЗПР в общей и коррекционной педагогике, психологии и смежных науках;
– возможность дифференциации научного материала по выделенным критериям для формирования современного взгляда на
ЗПР и специальные образовательные условия для ее преодоления;
– неравномерность базы знаний по теме ЗПР в психологопедагогических и иных науках, опирающихся на методологические основания каждой предметной области отдельно.
1.2. Реформирование высшего образования
как фактор обновления
подготовки учителей-дефектологов
для работы с детьми с ЗПР в современной России
Перед педагогическими университетами страны стоит стратегическая задача дальнейшего улучшения качества выпускаемых учителей. Подписанный президентом России Владимиром
Путиным указ «О национальных целях развития Российской Федерации на период до 2030 года и на перспективу до 2036 года»
определил значительную роль количества и уровня подготовки педагогов, качество их квалификации. На ежегодных Всероссийских
– 25 –
25
Ãëàâà 1
и международных педагогических конференциях, проводимых
в российских вузах, широко обсуждаются ключевые вопросы реформирования высшего образования. К ним отнесем вопросы организации учебного процесса в оффлайн- и онлайн-форматах; повышение эффективности занятий; воспитание у студентов универсальных компетентностей и личностных свойств; организация самостоятельной работы студентов по причине объективных и субъективных обстоятельств; разработка методики преподавания предметов учебного плана; обновление содержания и др.
Специфика высшего специального дефектологического образования требует особого подхода к указанным вопросам. Это
связано с особым предметом труда учителя-дефектолога и необходимостью овладения специфическими педагогическими инструментами для «введения в культуру особого ребенка, выпадающего из нее по причине ограниченных возможностей здоровья» [149].
В этих условиях подготовка учителя-дефектолога, обладающего соответствующими знаниями, умениями и опытом самостоятельного решения специфических профессиональных задач,
способного к включению в конкретную социально-культурную
среду, представляет собой организационно оформленный логически
структурированный дидактический процесс и результат профессиональной подготовки.
По мнению современных исследователей, образование, действующее в режиме профессиональной подготовки, способно успешно, хотя и достаточно медленно, реагировать на появление на
рынке труда новых профессий и специальностей; на внедрение
новых технологий профессиональной деятельности; на удовлетворение потребностей общества в подготовке кадров для новой
сферы образовательных услуг, в переподготовке уже квалифицированных специалистов не только по причине полного устаревания некоторых профессий, но и в связи с функциональными изменениями в конкретных видах деятельности [106; 169; и др.].
В этом случае семантика понятий «подготовка», «подготовленный», «готовый» приобретает особую значимость для специалистов, занимающихся профессиональным обучением кадров.
– 26 –
26
Ãëàâà 1
Согласно толкованию С.И. Ожегова, подготовка – это «запас знаний,
полученный кем-то (специалистом)», а подготовить – значит, «обучить, дать необходимые знания для чего-либо» [178]. В. Даль толковал слово «готовый» по отношению к человеку как «собравшийся
совсем, приспособившийся к чему-либо, могущий и желающий чтолибо исполнить» [49]. Т.Ф. Ефремова отмечает, что «готовый» – это
«заранее обдуманный... специально подготовленный; сделавший все
необходимые приготовления» [63]. Д.В. Дмитриев толкует понятие
«подготовка» как «создание кем-либо условий для успешного выполнения чего-либо; как профессиональное обучение» [223].
Обобщение представленных толкований показывает, что основным в семантике является получение знаний для успешной
реализации профессиональных функций.
Этимологический аспект рассматриваемых понятий очень
важен для пояснения сущности и процесса профессиональной подготовки учителя-дефектолога к работе с детьми с ЗПР. Процесс
профессиональной подготовки выступает одновременно и как внешний, по отношению к личности будущего профессионала процесс
передачи соответствующих знаний, умений и навыков, так и как
внутренний процесс их присвоения, освоения и творческого использования.
Область дефектологии, отвечающая за изучение, обучение
и воспитание детей с ЗПР, одна из молодых. А потому взгляды и
мнения относительно данного варианта дизонтогенеза, принципов
и методов сопровождения детей с ЗПР складываются исходя из
методологии той науки, которая эти вопросы решает. А это на
сегодняшний день не только коррекционная педагогика и психология, а и общая педагогика и психология, психофизиология, педиатрия, социология, психиатрия и др. Далее, как следствие, и подготовка кадров ведется в том же ключе. Одна из первоочередных
исследовательских задач – выявить и создать специфическое
содержание, которое станет основой профильной подготовки учителей-дефектологов или переподготовки педагогов; отобрать принципы и методические приемы, наконец, выявить систему положений и новых взглядов на современного ребенка с ЗПР и учителядефектолога, его сопровождающего.
– 27 –
27
Ãëàâà 1
По мнению отечественных и зарубежных исследователей,
анализирующих тенденции развития профессионального образования и прогнозирующих образовательные модели будущего, востребованным в реалиях XXI в. становится образование, ориентированное на подготовку психологически мобильного специалиста. Такой
профессионал отличается готовностью к изменениям, интересом
ко всему новому, разнообразием взглядов, ориентацией на разноформатную информацию, серьезным отношением ко времени и его
измерению, планированием времени и собственной эффективности
в нем, личным достоинством, оптимизмом (В.В. Козловский,
А.И. Уткин, В.Г. Федорова и др.). Выявленные учеными и практиками перспективы профессионального образования являются требованием уже не просто сегодняшнего, а вчерашнего дня [7; 22; 24;
37; 53; 58; 190; и др.]. Это нашло свое отражение в нормативных
документах, определяющих правовое поле современного образования и условия деятельности современного педагога.
Обсуждение новой стратегии развития образования в России на период до 2036 г. с перспективой до 2040 г. происходило
в Государственной думе, на заседании Общественного совета при
Министерстве просвещения Российской Федерации, на площадке
Института реализации государственной политики и профессионального развития работников образования, а также во всех российских педагогических вузах с привлечением органов власти, работодателей, родителей и общественных организаций.
Единой точкой обсуждаемого спектра вопросов является
подготовка квалифицированного педагога, который соответствует необходимому уровню и определенному профилю. Он должен
быть конкурентоспособным на рынке труда, компетентным, то
есть свободно владеющим своей профессией и одновременно
ориентирующимся в смежных областях деятельности [14; 22; 23;
24; 27; 37; 167; и др.].
Такого специалиста отличают ответственность, способность к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готовность к постоянному профессиональному
росту, социальная и профессиональная мобильности. Однако в
современной системе высшего профессионального образования
– 28 –
28
Ãëàâà 1
существуют определенные проблемы, которые влияют на качество и результаты подготовки специалистов для работы с детьми с ЗПР [122].
Во-первых, трансформации в профессиональном образовании
происходят медленнее, чем изменения в педагогической практике.
Во-вторых, существует разрыв между компетенциями выпускников вуза и стремительно меняющимися требованиями реальной жизни (образование на практике чаще ориентировано на
сегодняшний день, а не даже ближайшее будущее).
В-третьих, выбор вузами соответствующего профиля подготовки педагогических кадров (для работы с детьми с ЗПР) практически не осуществляется, тем самым нет ориентира на потребности рынка труда.
В-четвертых, дифференциация и интеграция наук и научного
знания, хоть и недостаточно, но отражается в процессе подготовки
профессиональных педагогических кадров. При этом существуют
проблемы в освоении нового способа производства и получения знания.
В XX в. общепризнанные отличия процесса дифференциации
педагогического от иного научного знания состояли по преимуществу в том, что отмечалась его противоречивость, умножались его
связи с интегративными процессами. Ускоряющиеся процессы интеграции проявлялись в том, что интенсивно объединялись учебные дисциплины, объекты исследования в которых совпадали или
были достаточно близкими, или в них использовались одинаковые
методы исследования, или их основой выступали общие теоретические концепции и закономерности. Эти процессы нельзя объяснить лишь внутренней логикой развития научного знания. Они детерминировались и видоизменялись социальными трансформациями [67; 78; и др.].
Отмечалось, например, усиление и умножение взаимосвязей специальной педагогики с общей педагогикой и психологией,
со специальной психологией, социологией, этикой, эстетикой, экологией и рядом других непедагогических наук (если говорить о межнаучных связях). При этом налицо были и междисциплинарные связи: ассимиляция выводов предметных методик; общность фактов,
– 29 –
29
Ãëàâà 1
понятий, законов; согласованность тематики исследования и др.
Для специальной педагогики можно было говорить об актуализации внутридисциплинарных связях, то есть разработке общей теории, синтезирующей результаты разноаспектных исследований [168]. Так, теория воспитания лиц с ОВЗ интегрировала концептуальные выводы, полученные при исследовании проблем воспитания лиц, принадлежащих к разным нозологическим группам
и др. [6; 31; 174; 207; и др.]. То же, полагаем, можно сказать и
о теории обучения детей с ОВЗ [83; 88; 104; 112; 248; и др.].
Используемые нами здесь термины «межнаучный», «междисциплинарный» и «внутридисциплинарный», видимо, не вполне
точны. Так как синтез знаний (и не только педагогических) осуществлялся специальной педагогикой в ее русле, в ее границах,
в ее предмете, то есть всегда носит внутренний характер. И все
же при всей своей условности приведенное разграничение отражает объективные различия между интегративными процессами.
Дифференциация каждой из отраслей научного знания предполагала сохранение в предмете и методах, выделяющихся в
рамках ее дисциплин, таких общих элементов, которые обеспечивают преемственность в развитии всех дисциплин данного (материнского) цикла. Это позволяет считать каждую вновь возникающую относительно самостоятельную (дочернюю) дисциплину
принадлежащей к данному циклу [52].
Объективную основу дифференциации педагогических дисциплин (в том числе специальных педагогических) создают прежде
всего качественно своеобразные различия между процессами
воспитания и обучения. В соответствии с этими различиями выделяются общая теория воспитания и дидактика [53].
В реальной педагогической практике сегодня воспитание лиц
с ОВЗ (в том числе ЗПР) осуществляется через организацию
коррекционно-развивающей среды, общение и разнообразные виды
деятельности воспитанников. Обучение включает в себя преподавание и учение; в процессе обучения происходит овладение академическими компетенциями в различных областях материальной и духовной культуры, освоение и развитие в процессе учения
жизненных компетенций. Различия между разными видами обра-
– 30 –
30
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]