Подготовка будущих педагогов к развитию творческого потенциала обучающихся. Монография

Предпринятый нами анализ различных источников 20–90-х гг. свидетельствует о возрастающем интересе в науке и практике к во­просам развития педагогического творчества и совершенствования подготовки учителя в многочисленных психолого-педагогических исследованиях: ее общих проблем (Н. В. Кузьмина, А. И. Щербаков и др.), творческой природы познания (В. С. Библер, А. В. Брушлин­ский, В. В. Давыдов, Л. С. Занков и др.), сущности педагогического творчества (В. В. Загвязинский, В. А. Кан-Калик, М. М. Поташник и др.). В них обосновывается идея изучения творчества как меха­низма развития личности (Д. В. Богоявленская, Ю. Н. Кулюткин, B. И. Коротяев и др.), условия зарождения творчества в процессе обучения в школе (С. Я. Бондаренко, Ю. Л. Львова, Л. А. Фокина и др.), развития творчества в вузе (А. М. Акимова, А. Н. Андреева, С. Н. Бондаревская, Э. А. Гришин, Ф. Н. Гоноболин, Н. Д. Никанд­ров, А. И. Пискунов, Л. И. Рувинский, М. Н. Скаткин, А. И. Щер­баков, А. В. Яковлева и др.), творческого решения воспитательных задач (В. А. Сластенин, Ю. П. Сокольников, А. В. Яковлева и др.) (см. прил. 5).

ки и технологии (Г. С. Василенко, C. А. Калабалин, В. М. Коротов, Н. Е. Шуркова и др.).

Описанию опыта становления инновационных школ разного типа и развитию в них творческого потенциала педагогов посвяще­ны работы известных педагогов-практиков прошлого и настоящего (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский, С. Е. Хозе, А. Н. Тубель­ский, В. В. Караковский, А. Г. Каспржак и др.), развитию творче­ского потенциала педагогов в процессе проектирования личностно ориентированной системы образования в средней школе на приме­ре создания многопрофильного лицея посвящена диссертационная работа М. Г. Мерзляковой.

Решение поставленной в данной работе проблемы потребовало от нас обратиться к анализу этих исследований с тем, чтобы опре­делить свои позиции в понимании готовности к педагогической де­ятельности как психологического феномена и затем на основе ха­рактеристики этой более общей родовой категории изложить свое понимание готовности учителя к формированию творческого по­тенциала школьников как одного из ее видов.

ного компонентов. В исследовании личностного компонента автор ограничилась мотивами педагогической деятельности, а процессу­ального компонента – педагогическими умениями [7].

сти; е) как установка на дифференциацию педагогической деятель­ности в связи со специальной работой с одаренными младшими школьниками.

подробно описывает содержание каждого компонента готовности и каждого элемента модели развития творческого потенциала лич­ности педагога. В исследовании М. Г. Мерзляковой убедительно до­казано, что формирование готовности педагогов к работе в системе личностно-ориентированного образования, рассматриваемого ею как одно из направлений гуманистической педагогики (как антипод предметно-ориентированного образования), требует особого внима­ния к таким ее элементам, как психологическая, методологическая, коммуникативная готовность, широкая гуманитарная, валеологиче­ская, исследовательская культура педагога. Это подтверждает вывод автора о том, что готовность педагога к творческой педагогической деятельности представляет собой многогранную характеристику свойств и качеств личности педагога. Среди условий, способству­ющих развитию исследуемой автором готовности, выделены такие группы, как психолого-педагогические условия и организационно­педагогические, представляющие собой совокупность субъектив­ных и объективных условий. Именно их реализация, по утвержде­нию автора, и приводит к желаемому результату [12].

Проведенный нами анализ исследований, посвященных форми­рованию готовности к тем или иным видам педагогической деятель­ности, осмысление психологического содержания этой категории позволили сформулировать следующее ее рабочее определение: готовность к педагогической деятельности, тому или иному ее виду есть интегральное образование, включающее в себя профес­сионально значимые качества педагога, совокупность необходимых для этой деятельности общих и специальных знаний, умений, навы­ков и потребность в осуществлении этой деятельности. Под педаго­гическими же умениями как важным компонентом этой готовности мы понимаем синтез психолого-педагогических и предметно-спе­цифических знаний, умственных и практических действий, направ­ленных на осуществление педагогом своих функций. Готовность к формированию творческого потенциала учащихся как к одному из видов педагогической деятельности является также сложным структурным образованием. Оно обладает свойствами общей готов­ности к педагогической деятельности. В то же время присущая ей специфика дает нам основание для специального ее рассмотрения. Для определения этой специфики мы изучали документы об обра­зовании, в которых отражены вопросы развития творчества учащих­ся, требования к подготовке педагогических кадров. Согласно этим документам развитие творческих возможностей учащихся является составной частью деятельности учителя.

Сознательный же уровень освоения деятельности предполагает, согласно исследованиям С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева и др., что внешняя предметная практическая деятельность предваряется внутренней теоретической, т. е. осуществляется осмысление цели действий, ожидаемых результатов, предполагаемых действий, усло­вий их выполнения. С. Л. Рубинштейн писал: «Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена дей­ствием. Сознательное человеческое действие – это более или менее сознательное решение задачи» [18].

основа придает педагогическим умениям целенаправленный, созна­тельный характер.

Естественно, что перед нами встал вопрос о соотношении педа­гогических умений и навыков, а также о том, насколько и в каких областях возможна автоматизация приемов педагогической дея­тельности, можно ли и нужно ли вооружать студентов педагогиче­скими навыками, или речь может идти только об умениях?

М. М. Поташник и др.). Проявления творчества разнообразны: нестандартные подходы к решению проблем; разработка новых методов, форм, приемов, средств и их оригинальных сочетаний; эффективное применение имеющегося опыта в новых условиях; совершенствование, рационализация, модернизация известного в соответствии с новыми задачами; в удачном импровизировании на основе как точного знания и компетентного расчета, так и вы­сокоразвитой интуиции; умение видеть разнообразие вариантов решения одной и той же проблемы; умение трансформировать методические рекомендации, теоретические положения в конкрет­ные педагогические действия и т. д. Общепризнано, что высшим уровнем творчества в практической деятельности является созда­ние принципиально новых, высокоэффективных систем обучения, воспитания и развития школьников. Чаще всего, согласно иссле­дованиям (М. М. Поташник и др.), педагогическое творчество развивается стихийно, нецеленаправленно. Управление развитием творчества учителей начинается с создания необходимых условий: обеспечение свободного времени учителя, материальная обеспе­ченность, создание оснащенных методических кабинетов, которые являются творческими лабораториями учителей. Не менее важны для развития творчества благоприятная морально-психологиче­ская обстановка в школе, стимулирование, реализация потребно­сти учителя в самовыражении и самоутверждении, анализ и само­анализ педагогической деятельности учителя, накопление опыта, изучение творческой деятельности учителей, коллег, развитие всех сфер личности учителя – все это, по мнению ученых-педагогов, повышает вероятность творческих решений, «и только творческий учитель способен воспитать творческих тружеников», – утвержда­ет М. М. Поташник [21].