Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Подготовка будущих педагогов к развитию творческого потенциала обучающихся. Монография

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

1 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 23 / 173 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Глава 1.Творчество как психолого-педагогическое явление

Важными и в равной степени необходимыми являются для акта творчества такие факторы, как интеллектуальный и эмоциональный. Как говорил Рибо, господствующая мысль и господствующая эмоция – почти равноценны друг другу потому, что та и другая заключают в себе два неотделимых элемента и указывают лишь на преобладание того или другого. Психологический анализ выявил факторы, от которых зависит процесс творчества: потребность человека в приспособлении к окружающей среде, наличие потребностей или стремлений и интересов, в которых эти потребности выражаются, комбинаторные способности и упражнения в этой деятельности, воплощения продуктов воображения в материальную форму; технические умения и традиции, т. е. те образцы творчества, которые влияют на человека. Важность этих фактов очевидна. Но гораздо менее заметно и более важно действие другого фактора – окружающей среды. Уже давно в психологии был установлен закон, согласно которому стремление к творчеству всегда бывает обратно пропорционально простоте среды.

Несколько глав данной работы посвящены тщательному анализу особенностей и механизма воображения как важной психической способности человека, ее связи с творчеством. Л. С. Выготский развернуто обосновывает положения, весьма важные для нашего исследования, для психологии творчества и педагогики. Достаточно подробное описание психологического механизма творческого воображения включает в себя: выделение отдельных элементов предмета, их изменение (например, преувеличение, приуменьшение), соединение измененных элементов в новые целостные образы, систематизацию этих образов и их «кристаллизацию» в предметном воплощении. В анализируемой работе автор прослеживает разви- тие воображения в детском возрасте, его проявления в литературном, театральном и изобразительном творчестве школьников. Базируясь на понимании творчества в его истинном психологическом смысле как создании нового, ученый пришел к выводу, что «творчество является уделом всех в большей или меньшей степени, оно же является нормальным и постоянным спутником детского развития» [14, с. 84]. Этот вывод позволил нам сформулировать оптимистическую педагогическую идею, связанную с воспитанием творческих способностей детей, а также с подготовкой учителей к развитию их у учащихся. Вывод об особой важности культивирования твор-

Веретенникова Л. К. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ ТВО РЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ

чества в школьном возрасте был также преломлен нами в контексте подготовки педагогов к реализации столь важной задачи.

В контексте фундаментальных положений психологии творчества и педагогики нам представляется весьма важным научное направление, связанное с изучением проблем развития научного и технического творчества. Так, в работах Ф. Я. Залевской анализируется опыт формирования эвристического мышления, вскрывается ряд типичных недостатков, таких, как моделирование машин и приборов уже известных видов в ущерб воспитанию творческой личности, узкая специализация и др. Большое внимание автор уделяет практике обучения первоклассников методическим основам технического творчества, способствующим активизации мышления, обеспечивающим самоконтроль, позволяющим вести как индивидуальную, так и коллективную работу на основе методов поискового конструирования.

В работах А. Г. Сопельняк подробно характеризуются приемы развития творческого мышления и воображения, овладение современными методами решения технических задач творческого характера в школе: «мозговой штурм», метод аналогий, использование информационного обеспечения и др. Глубокой по своему содержанию представляется разработанная автором программа обучения конструированию. Ученый Г.И. Перевертень, рассматривая конструирование, как сложный многогранный творческий процесс, исследуя различные его аспекты, делает важный для педагогики вывод о том, что вся трудовая деятельность способствует развитию творческих способностей детей. В его книге, адресованной учителю, хорошо показаны роль и значение моделирования и конструирования в умственном развитии учащихся младших классов школы [15]. Нельзя не согласиться с мнением автора о том, что у каждого человека в процессе личностного развития обычно выявляются доминирующие склонности к какому-либо конкретному виду деятельности, которые и должны определять его жизненный путь.

Психолог Б. И. Додонов обосновал этот вывод экспериментальными данными. Он показал, что личность становится гармоничной не за счет «соразмерного» и «пропорционального» развития всех ее качеств, а в результате развития тех способностей, которые доминируют и придают смысл всей жизни и деятельности человека. В процессе формирования личности различные ее ориентации

Глава 1.Творчество как психолого-педагогическое явление

как бы конкурируют между собой до тех пор, пока не выделится та из них, которая объединяет вокруг себя все остальные, проникая в каждую из них. Иными словами, «доминирование есть не вытеснение других стремлений человека, а превращение главного из них в своеобразного лидера. Это, – делает вывод автор, – определенный вариант координации побуждений личности путем объединения вокруг самого сильного из них» [16].

Вопросы предпосылок становления творческой деятельности детей дошкольного возраста исследовались в диссертации В. С. Мухиной «Генезис изобразительной деятельности ребенка». Ею обнаружено, что в раннем детстве, когда совершается переход от доизобразительной стадии (черканья) к изображению (рисованию), этому способствует такое явление: вначале происходит узнавание предмета в случайном сочетании линий, затем – намеренное изображение [17]. Этот факт объясняет характер овладения ребенком такой творческой деятельностью, как изобразительная. В отличие от взрослого, сначала уясняющего, зачем и что требуется, а уже затем только ищущего, как это выполнить, приобщение малыша к изобразительной деятельности начинается с того, что в ходе манипулирования карандашом, бумагой, линиями он овладевает наиболее общим способом, примитивной техникой, этим как и только через некоторое время «соображает», что же он данным способом делает. Исследователь приходит к выводу, что при этом меняется мотив: на доизобразительной стадии малыш проводит линии ради удовольствия, манипулирования ими, с возникновением рисования (вида творчества) – чтобы получить изображение. Сначала – беспорядочная активность и случайное созидание, «практическое творчество», затем – отношение к нему как к рисованию, его восприятие.

Автор высказывает мысль о том, что изобразительное творчество предшествует в жизни ребенка восприятию рисунка, и первоначальное восприятие изображения представляет собой узнавание в чужом рисунке своих действий. Таким образом, новый мотив перестраивает всю деятельность, формирует функции внутреннего созидателя, позволяющие малышу предвосхитить результат рисования как изображение чего-то, что получится, а не как процесс нанесения линий на поверхность бумаги, что уже напоминает замысел и планирование.

Веретенникова Л. К. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ ТВО РЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ

В исследовании показано, что развитие внутреннего созидателя подготавливает возможность нового изменения мотива, а новый мотив требует нового изменения «производственных» функций ребенка, его умений, способов действий [17]. Те же закономерности, как утверждает в одной из своих работ В. С. Мухина, характерны для овладения другой творческой деятельностью – речью. Ребенок в процессе присвоения новой для него деятельности сначала присваивает форму творческой деятельности, открывает богатейшие возможности для развития творчества, для разнообразного, нового, неизвестного применения этого способа в дальнейшем. «Значение периода от рождения до поступления в школу заключается в подготовке исходных человеческих знаний и умений, психических качеств и свойств личности, которые нужны всякому человеку для жизни в обществе. К ним относятся владение речью, употребление предметов обихода, развитие ориентировки в пространстве и времени, развитие человеческих форм восприятия, мышления, воображения и т. д., формирование основ взаимоотношений с другими людьми, первоначальное приобщение к произведениям литературы и искусства» [18].

Эти закономерности, положенные в основу работы В. А. Левина, дали возможность автору охарактеризовать отдельные элементы процесса обучения детей художественному творчеству, наметить своеобразную педагогическую стратегию руководства литературным творчеством детей. Среди необходимых условий этого процесса автор выделяет обогащение школьников впечатлениями, их участие в разнообразной деятельности, использование разнообразных заданий и задач, связанных с переработкой материала, инсценирование рассказов и сказок, пародирование, художественный перевод, замещение и др. [19].

Анализ указанной литературы, изучение нами опыта работы школ дают возможность констатировать, что на сегодняшний день ни в начальной, ни в средней школе не решена та большая педагогическая проблема, о которой почти пятьдесят лет назад писал Б. М. Теплов, не найдены такие стимулы к творчеству, которые рождали бы у ребенка подлинное желание сочинять, не разработана методика формирования мотивов художественного творчества. По нашему мнению, это объясняется тем, что своей задачей школа ставила лишь выявление, в частности, художественно одаренных детей, а не развитие.

Глава 1.Творчество как психолого-педагогическое явление

Известные в педагогике и психологии факты (если их интерпретировать с точки зрения концепции Э. В. Ильенкова) указывают на то, что, по-видимому, потребность в развитии воображения как всеобщей и объективно необходимой человеку способности наи более полно может объяснить стремление детей к творческим проявлениям вообще и к отдельным видам творчества (художественному, изобразительному и др.) в частности. Именно с позиций этой концепции мы будем рассматривать творчество детей, учащихся.

Авторы коллективной монографии, посвященной проблеме развития творческой активности школьников, предложили, в нарушение общепринятой логики, и вместе с тем следуя наиболее устойчивой традиции, закрепленной в вузовских учебниках, иное понимание познавательного развития – как творческого процесса. Именно поэтому большое место было уделено поисковой, исследовательской активности, составляющей начальные этапы развития творчества, и придано было большое значение «познавательным потребностям как внутреннему источнику развития на пути к творчеству, равноправному диалогу как непременному психологическому и педагогическому условию развития творческого звена в познавательной сфере личности» [20].

Творческая активность составляет, по мнению авторов, предпосылку и условие личностного роста подростка и юноши, открытия ими самих себя.

В книге интеллектуальное развитие представлено в более широком личностном контексте как диалог и межличностное взаимодействие, как самовоспитание личности. Не случайно особое внимание уделяется раскрытию необходимых условий диалога в обучении, обеспечивающего развитие детской любознательности, рождение самих вопросов как источников новой мысли.

В монографии ученых-психологов Р. М. Грановской и Ю. С. Крижанской «Творчество и преодоление стереотипов» подчеркнута необходимость ясного представления о природе процессов творчества, о тех препятствиях, которые обычно мешают творческим проявлениям человека. Авторы дают содержательное описание психологических приемов и организационных условий, делающих возможным временный отказ от привычных стереотипов и облегчающих поиск новых решений в различных ситуациях, областях деятельности. Ценность этой работы представляется для нас в подробном описании

Веретенникова Л. К. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ ТВО РЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ

механизма функционирования системы психологической защиты, наиболее распространенных стереотипов мышления и поведения, препятствующих творчеству. Авторы показывают успешное использование в психологической практике групповых форм обучения способам борьбы со стереотипами, методов решения творческих задач [21]. В целом же данная монография представляет собой дальнейшее развитие идей авторов относительно психологических механизмов творчества, трудностей общения и структуры психологических барьеров, изложенных в их предыдущих книгах [22]. Они показали глубинное психологическое влияние группы, облегчающее и ускоряющее раскрепощение, которое позволяет вырабатывать новые стратегии решения задач. Перспективной нам представляется выдвинутая и обоснованная авторами гипотеза о том, что возникновение новых групповых методик и их эффективность тесно связаны с их нацеленностью на преодоление конкретных видов психологических барьеров, препятствующих творчеству.

Вопросы творчества, импровизации в структуре педагогического творчества стали предметом исследования В. Н. Харькина. В современных условиях, когда воспитание творчества рассматривается как важное условие успешности общественно-экономических преобразований, вопросы обучения учителя педагогической импровизации нам представляются весьма важными. В анализируемом исследовании дана сущностная характеристика педагогической импровизации как социального и психолого-педагогического явления, представляющего собой вид и компонент творчества (от примитивно-первобытного до современного). По мнению ученого, импровизация, с одной стороны, включает в себя все компоненты творчества в свернутом виде, причем одни как основы, а другие – как этапы ее процесса, а с другой стороны, как доказал автор, обладает собственной структурой и спецификой. В монографии дана развернутая характеристика этапов импровизации: 1) проблема, 2) ее решение,

3) проверка; обоснована ее структура, включающая в себя следующие компоненты: озарение, мгновенное осмысление идеи и выбор пути ее реализации; публичное воплощение идеи; мгновенный анализ результата, плавный переход от импровизации к запланированному ранее. Разработанные автором разнообразные упражнения, позволяющие развивать учителю свои импровизационные характеристики, нам представляются интересными и многоаспектными [23].

Глава 1.Творчество как психолого-педагогическое явление

Исследованиями проблемы творчества в зарубежной науке занимаются достаточного много ученых (Торренс, Фейтельсон, Росс, Силверман, Каллаган, Гетзелс, Гилфорд, Джаксон, Мессик, Голлах, Коган, Генри, Рассел, Рамбергер и др.).

В свое время Е. Торренс, работая учителем в самой обычной американской школе, обратил свое внимание не на отличников, а на двоечников, ибо они оказались более самобытными, чем послушные и дисциплинированные учащиеся. С этими детьми работать было одновременно трудно и интересно. В процессе глубокого изучения этих детей у них была выявлена творческая одаренность. Исследованием Е. Торренса установлено, что одаренность, кроме разных видов: умственная, социальная, моторная, художественная, экономическая и др., имеет два основных типа: усваивающая (учебная) и творческая. Он показал существенную разницу этих типов. Так, первая предполагает отсутствие собственного подхода, отсутствие самостоятельности, ибо это только затрудняет скорость восприятия и научения. В классическом обучении творчество не только не нужно, оно мешает, тормозит процесс усвоения. Как известно, эти два типа одаренности в научной литературе определяются поразному:

1) способность к обучению (описывается как общий интеллект);

2) творческие способности (определяются как креативность («творческость»).

Последнюю исследователь выделил и охарактеризовал как способность порождать необычные идеи, отклоняться в мышлении от традиционных схем, быстро разрешать проблемные ситуации. В работе показано, что креативность охватывает некоторую совокупность мыслительных и личностных качеств, способствующих становлению способности к творчеству.

Результатом исследования Е. Торренса явилась система измерения творческих способностей. Установлено, что наследственный потенциал не является важнейшим показателем будущей творческой продуктивности. В какой степени творческие импульсы ребенка превратятся в творческий характер, зависит больше от влияния родителей и других взрослых в семье и школе. Исследователь приходит к выводу о том, что роль семьи в развитии творческого потенциала ребенка дошкольного возраста особенно велика: именно она способна развить или уничтожить этот потенциал. Важными явля-

Веретенникова Л. К. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ ТВО РЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ

ются выводы относительно характера взаимоотношения творчески одаренных детей, родителей и педагогов, роли родителей разного пола в развитии таких детей [24].

Известный американский психолог Э. Фромм (1958) в процессе предпринятого исследования творчества предложил следующее определение понятия креативности: «Это способность удивляться и познавать, умение находить решения в нестандартных ситуациях, это нацеленность на открытие нового и способность к глубокому анализу, осознанию своего опыта». Таким образом, следуя этой формулировке, можно сделать вывод, что критерием творчества является не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность. Это определение применимо и в отношении детей дошкольного возраста. Исследователи и практики (У. Рассел, Э. Гансберг и др.), составители обучающих и развивающих программ, подчеркивали, что сам процесс участия ребенка в экспериментировании гораздо более важен для развития детских творческих способностей, нежели получаемый конечный результат его деятельности.

В «Критическом словаре психоанализа»[25], обобщившем многолетние теоретические исследования и практический опыт автора, впервые опубликованном в 1968 г. и получившем заслуженное признание научной общественности, дается следующее толкование понятия «творчество» (креативность) (creativity): способность приходить к новым, при этом обоснованным решениям проблем. Способность создавать вещи, отмеченные воображением, неотразимые, убедительные, значительные и т. д.

С момента возникновения психоанализ объяснял творческую активность, и эти объяснения неизменно обосновывались проявлением сходства между творческой активностью и некоторыми невротическими процессами. Наиболее простой пример этого подхода – показать, что содержание романов и произведений живописи можно интерпретировать как эдипову фантазию и затем сделать заключение, что творческая активность – это форма невротических мечтаний (Freud, 1908). Нельзя не заметить, что эта гипотеза не в состоянии объяснить, почему все мечтания не являются творческими, и это вызвало появление вторичных гипотез относительно того, как технические приемы творческой работы позволяют превратить частные невротические «творения» в приемлемые и понятные широкой публике произведения искусства.

Глава 1.Творчество как психолого-педагогическое явление

Амбивалентность психоанализа в отношении творчества позволяет поднять такие проблемы, например: является ли творчество способностью, свойственной всем? – И в этом случае любой может стать креативным, если устранить торможения; или это – особый дар, и в таком случае психоанализ должен допускать исключения в своих постулатах [25]. Следуя, кстати, последнему утверждению, Ф. Гринакр в работе «Детство художника» утверждает, что одаренные дети с самого начала жизни другие, что они активно ищут тех, кто признал бы их отличие и их дарования, и что в случае анализа им требуется иная техника, нежели другим.

Есть концепции в зарубежной науке, связывающие креативность с качеством конечных продуктов. Другая точка зрения на характер творчества основана на гуманистических подходах, предложенных Э. Фроммом, А. Маслоу, К. Роджерсом, Мэйем. Исследования (Wauace and Kogan, 1965) показали, что проявления креативности (их усиление или ослабление) подвержены влиянию многих внешних условий. Установлено, что в условиях, характеризующихся отсутствием критики, оценок или стресса, дети намного лучше справлялись с творческими и интеллектуальными задачами. В данном случае, говоря о воспитании креативности, авторы имеют в виду развитие способности и предрасположенности к таким занятиям, в результате которых будет получен творческий продукт.

В исследованиях дифференцируется креативный продукт и креативный процесс. Так, выделены два фактора, по которым оценивается креативный продукт: по его оригинальности и по его значению.

Креативный процесс оценивается:

1) по чувствительности к проблеме;

2) по способности к синтезу, чувству сходства и пониманию различий, способности к воссозданию недостающих деталей;

3) по дивергентности мышления (умению не следовать по избитому пути);

4) по предсказательности мышления (проникающее в неизвестное);

5) по беглости мысли и т. д.

На наш взгляд, названные выше факторы скорее можно квалифицировать как критерии креативного продукта и процесса. Исследователями (Брунер, Б. Блум) установлено, что некоторые люди имеют определенные способности для нового и необычного кодирования информации, проявляющиеся как творческое мышление.

Веретенникова Л. К. ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К РАЗВИТИЮ ТВО РЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА ОБУЧАЮЩИХСЯ

М. Голлах и Н. Коган выявили, что высококреативные дети имеют более высокие оценки в тестах на широту категоризации. Познавательная сфера креативных индивидов характеризуется наличием широких критериев, синтетичностью в восприятии окружающего мира и высоким уровнем когнитивной гибкости.

Изучению критериев продуктов творческой деятельности посвящены работы Джаксона и Мессика. В качестве значимого критерия ими выделен такой, как «конденсация», означающий, что достижения проявляют устойчивость во времени, раскрывая все новые и новые стороны, сочетают в себе простоту и сложность.

Установлено, что личность, создающая продукты творческой деятельности, должна обладать разнообразным и даже противоречивым сочетанием когнитивных и эмоциональных качеств. Центральным моментом в таком творческом процессе является связывание вещи и явления, которые обычно воспринимаются оторванными друг от друга. По мнению Дж. Гилфорда, существуют три основных фактора творческого проявления личности:

1) оригинальность (способность предлагать свой, необычный способ мышления);

2) чувствительность (к проблеме);

3) интеграция (интерпретируется как способность одновременно учитывать или объединять несколько противоположных условий, предпосылок, или принципов).

По мнению Мак-Коппена, с оригинальностью связаны три характеристики личности: доминантность, отзывчивость к эмоциям, проявление фемининности у мужчин. Делла считает, что творческие личности часто идентифицируют себя с другими личностями и легко меняют роли. В ходе проводимого изучения креативности мышления Торренс получил следующие результаты:

• креативность имеет пик в возрасте от 3,5 до 4,5 лет;

• она возрастает в первые три года обучения в школе;

• уменьшается в последующие год-два, а затем получает толчок, возможно в сочетании с подъемом уровня физического развития (предпубертат).

Эти выводы вполне соотносятся с данными, полученными Л. С. Выготским и изложенными им в своей работе «Воображение и творчество в детском возрасте»[14].

<<< < Предыдущая 1 23 / 173 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]