Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические аспекты современного российского инженерного образования. Коллективная монография
.pdf
31
ством чёткого понимания поведенческих норм, правил мышления,
вариативного ряда областей деятельности, знаний, культурных возможностей, технологий. В культурной среде материализованы знания
и опыт, полученные в ходе развития социума.
Профессиональное образование выражает намеренно выстроенную социально-педагогическую среду, ориентированную:
– на формирование необходимых знаний, навыков, умений обучающихся в соответствии со специализацией;
– на формирование основополагающих профессиональных
и личностных черт и установок;
– на подготовку специалистов, отличающихся высокой квалификацией, имеющих способность к совершенствованию компетентности, её безостановочному развитию;
– на оттачивание мастерства специалистов для их успешной самореализации в определенной трудовой деятельности.
Профессиональное образование порождает благоприятную атмосферу для полноценного профессионального укрепления позиций
специалиста, комплексной самореализации личности. Закон «Об образовании в Российской Федерации» дифференцирует профессиональное образование как вид образования, нацеленный на формирование у студентов в ходе освоения ключевых программ обучения
знаний, навыков и умений, а также компетенций, характеризующихся
соответствующими уровнем и объёмом. Подобные приобретенные
«привилегии» предоставляют индивиду гарантированную возможность заниматься профессиональной деятельностью в выбранной
сфере и (или) трудиться в рамках определённой профессии [18].
В контексте профессиональной подготовки специалистов среди
базовых образовательных парадигм нами выделяются когнитивная,
функционалистская и компетентностная. В соответствии с первой,
когнитивной («знаниевой»), парадигмой образование раскрывается
лишь в качестве познания на базе мышления. При этом отметим, что
культура мышления служит здесь одним из первостепенных факторов
развития потенциального профессионала.
32
В рамках указанной парадигмы цель обучения заключается
в приобретении тех знаний, навыков, умений, которые являют собой
готовый социальный заказ. Личностный аспект обучения ориентирован на формирование познавательных мотиваций и способностей.
Именно учебная деятельность представляет собой основу когнитивной парадигмы. Сама организация обучения и ход его регулирования
направлены на освещение в программах и учебных изданиях трансформации научного знания, а также методов, приёмов и способов его
получения.
Вектором развития второй, функционалистской, парадигмы служит
социальный заказ общества. Речь идёт о потребности социума
в конкретных профессиональных единицах, т. е. образование в данном
случае выступает некой социокультурной технологией обучения
требующихся обществу специалистов. Тем самым личность в какой-то
мере берёт на себя определённый функционал, продиктованный своего
рода социальным веянием. В большинстве своём подобная функциональность осуществляется на почве когнитивной или компетентностной составляющей. Привлечение когнитивной парадигмы личностно-ориентированной направленности (акцент на самообразовании
студентов, выполнении ими творческих задач и т. д.) содействует
совершенствованию индивидуальных профессиональных качеств.
Третья, компетентностная парадигма трактуется нами как пара-
дигма – преемник «знаниевой». Суть такой преемственности состоит
в наличии непрерывного потока информации и, самое главное, присутствии у информационного течения свойства стремительными темпами терять свою актуальность. Данная парадигма позволяет сконцентрироваться на основополагающих компетенциях, помогающих
студентам в будущем осваивать новые знания и умения.
Развивающее образование характеризуется солидными перспек-
тивами в случае, если представители вуза придерживаются позиции
комплексного использования личностно-ориентированной, культурологической и метапредметной парадигм [19]. При этом обязательным
требованием является обращение в процессе обучения студентов
33
к объяснительно-иллюстративным, проблемно-поисковым, репродуктивным, рефлексивным, коммуникативным, имитационно-ролевым
технологиям.
Непременным условием применяемых во время обучения технологий выступает наличие такого немаловажного фактора, как их личностно-деятельностная ориентация. Суть этого педагогического направления состоит в методически грамотно выстроенном отношении
преподавателя к студенту как к личности. Личность предстаёт как независимый, ответственный за своё профессиональное становление
субъект, а также как субъект, подверженный трансформациям в ходе
воспитательного воздействия [6].
Технологии связаны с деятельностью субъектов образовательного процесса. Именно они служат залогом успеха в сфере получения
качественного образования. Исследователи констатируют необходимость формирования универсального системно-образовательного
пространства [20], т. к. в сфере образования отмечается наличие
большого количества теорий и практик, каждая из которых выражает
собственную точку зрения касательно организации образовательного
процесса; тем самым, наблюдается некоторая разрозненность образовательных парадигм. Согласимся с Ю.В. Громыко в том, что «инновационное движение разваливается на огромное число не согласующихся друг с другом, взаимно погашающих и отрицающих друг друга
образовательных инициатив» [21] и представляет собственную интерпретацию процессов гармонизации и синтеза действующих в системе образования парадигм в отношении уровня школьного образования и воспитания. Одну из стратегий – культурологическую парадигму – учёный возводит в ранг приоритетных, что обусловлено её
предназначением познания высших духовных ценностей.
Культурологическая концепция служит базовым методом
конструирования личностно-ориентированного подхода к обучению.
Е.В. Бондаревская [22] конкретизирует основные идеи культурологического аспекта концепции личностно-ориентированного образования:
– представление студента в качестве субъекта, наделённого способностью к самостоятельному культурному обогащению;
34
– представление преподавателя как связующего звена между
субъектом и культурой, готового предоставлять обучающемуся своего рода протекцию в плане его самоопределения и личностного становления;
– понимание сферы образования как культурного порядка, «серд-
цевину» которого составляют личный смысл, диалог и взаимодействие в форме сотрудничества сторон;
– понимание учебного учреждения как неделимого культурно-
образовательного поля, внутри которого возрождаются культурные
модели жизни и реализуется самое настоящее «взращивание» человека культуры.
Развивающееся образование предполагает усовершенствование
целей, содержания и результатов процессов обучения и воспитания.
Абстрактные теоретические понятия, рассредоточенные по нескольким предметам, должны трансформироваться в системные, межпредметные, надпредметные, практико-ориентированные представления
о мире, наделённые высокой степенью концептуальности, и в средства социально нормированного действия. Ключевая цель образования
приобретает мировоззренческий характер. Тем самым образование
превращается в ход и результат порождения образа индивида, его
черт личности, что подкрепляется узнаванием культурных ценностей
и приобщением к богатому человеческому опыту, к сведениям
о внешнем мире и внутреннем мире человека и его жизнедеятельности, месте в социуме. Это предполагает «значимость образования не
только для субъекта, но и для общественных «заказов» и устоев; установку на активное освоение индивидом способов познавательной
деятельности» [23].
Ещё одной тенденцией, интегрированной в понятие «метатенден-
ции», служит фактор приспособления процесса образования к тому,
что именно необходимо обучающемуся (речь идет о запросах и потребностях студентов исходя из их личностного начала). Это предполагает направленность процесса обучения на личность обучающегося, полноценную реализацию перспектив его самораскрытия.
35
Потребность в использовании метапредметной концепции в рамках дисциплин обусловливается тем, что современным общественным явлениям свойственны динамизм, распространяющийся на социальные течения по всему миру, а также наличие углубленных информационных контактов, глобализация в различных сферах жизни, частые и тесные взаимодействия представителей различных этических
и социальных групп и т. д. Метапредметный подход вбирает в себя
концепции предметности и надпредметности, обеспечивает создание
логических метарамок, благодаря которым знания могут интегрироваться в среду более значимого уровня абстракции. Термины «метапредмет», «метапредметность» в нынешней системе образования
анонсируются в качестве «маяков» современных образовательных
стандартов.
Рассматриваемые понятия имеют несколько интерпретаций в зависимости от взглядов научных школ. Так, согласно позиции А.В. Хуторского метапредметность служит выходом за предметы, при этом
учёный вовсе не подразумевает уход от этих предметов: метапредмет
находится за предметом (несколькими предметами), но берёт свое
начало от предмета, пребывая с ним в контакте тесного взаимодействия.
Тем самым исключается отрыв метапредметности от предметности.
Учёный также подчёркивает, что метапредметность органически
присуща любой образовательной среде. В рамках обучения, по мнению
исследователя, первостепенность приобретают именно метапредметные
умения, которыми обладает обучающийся по окончании школы и вуза,
например «умение разрабатывать и проверять гипотезы, проявлять
инициативность и самостоятельность, работать в команде» [6].
Становится очевидной общественная ориентация на абсолютно
иное технологическое устройство образования, сопряжённое с процессом актуализации метапредметного знания и основных компетенций. Метапредметные компетенции (life long educational competences)
представляют собой умения самостоятельного обучения и саморазвития, т. е. постоянного подтверждения и совершенствования своего
квалификационного уровня на протяжении всей жизни.
36
Функционирование в рамках метапредметной концепции и вне-
дрение своего рода преемственной «формулы» позволяют обозначить
метапредметную компетентность в качестве реальной цели всех ступеней действующей системы образования, к достижению которой необходимо усиленно стремиться.
Существует ряд способов, обеспечивающих эффективное претво-
рение в жизнь метапредметных компетенций, реализующих мотивированное и организованное приобретение студентами таких качеств,
как способность к самостоятельной деятельности и действиям надпредметного учебного характера, предприимчивость в контексте грамотного распоряжения приобретёнными навыками и знаниями. Одним из таких механизмов служит метод дистанционных образовательных технологий, включающий в себя осуществление сетевых
проектов и проведение различных олимпиад, дистанционное преподавание, игровые внеучебные мероприятия и т. д.
Очевидно, что качество образования диктуется расширением
студентами возможностей собственного воображения, мышления,
сравнительного анализа посредством сопоставлений, грамотной постановки целей, самоопределения, что раскрывает особенности метапредметного подхода.
Считаем также целесообразным осветить метод проблемно-
ориентированного проекта, суть которого заключается в инновационном формировании индивидуальности в контексте приобщения личности к образу креативного мышления. Студенты могут заниматься
по данному методу с первого дня своего пребывания в вузе. Рассматриваемый метод может потребовать половины учебного времени
включительно (но не более), другая часть обучения может строиться,
опираясь на классический формат лекций, семинаров, коллоквиумов
и пр. Имеет место последовательный алгоритм групповых занятий
по упомянутому нами методу. Во-первых, происходит изложение
проблемы через выражение её чёткой формулировки; во-вторых, определяются цель исследования и собственный мотив; в-третьих, выявляется эмпирическая база исследования; в-четвёртых, фиксируется
37
его теоретическая база; наконец, в-пятых, осуществляется избрание
методики выполнения исследования.
Перечислим основные позиции, помогающие в ходе проектной
деятельности:
– зафиксировать в памяти ключевые слова и разобраться с их
значениями, когда речь идет об иностранном языке, о терминологии,
тезаурусе в рамках поставленной проблемы;
– придерживаться принципов системности, дифференцировать
объект и предмет проблемы, уметь их сопоставлять, осознавать структуру и логику предмета. Данная позиция подразумевает структурность,
согласно которой каждая система содержит элементы, находящиеся в
корреляционном взаимодействии. Упорядочить и комплексно постичь
концепцию сложившейся ситуации помогают разработка алгоритмов,
внедрение таблиц, схем, написание конспектов и пр.;
– овладеть как информацией, так и методами её анализа в качестве базовой составляющей способов профессиональной компетенции.
Необходимо иметь полноценное представление о культурных техниках, вариативности сфер мышления и деятельности; принимать участие в коллективном труде, благодаря которому происходит эффективное усвоение законов и технологий коммуникации;
– регулярно подвергать оценке результат. Требуется периодически «взвешивать» полученные данные, а также методы, способы
и техники, приобретенные в процессе. Важными в контексте постоянной оценки являются факторы уровня интереса, формирования
мыслетехнической, коммуникативной и рефлексивной областей. Посредством мыслетехнических тренингов возможно грамотно и доступно излагать собственные высказывания, конструировать задачи.
Коммуникативные тренинги, в свою очередь, эффективны для общения с другими личностями, реализации успешной командной деятельности. Рефлексивные тренинги облегчают процесс анализа
и оценки индивидом результативности своих начинаний для улучшения их показателей;
– проявлять неподдельный интерес к учебно-познавательному
процессу и ориентироваться на оптимистичный настрой. Следует
38
придерживаться догмы: усвоение знаний – это не каторжный непосильный труд, знания прежде всего представляют собой ценность, то,
за что мы должны быть благодарны системе образования, находиться
в состоянии гордости за свой труд и полученные результаты, испытывая при этом личностное удовлетворение.
Подводя итог, укажем, что смещение фокуса образовательных
технологий от традиционных к инновационным послужило толчком
к динамичному творческому тандему субъектов процесса образования, привело к унификации их познавательной, исследовательской
и практической деятельности. В данном контексте вполне уместен
феномен полипарадигмальности, представляющий собой отличительное свойство образовательных процессов.
Полипарадигмальность на протяжении длительного периода вре-
мени сопутствует течениям исторического возникновения, совместного функционирования и соперничества образовательных парадигм,
являющихся вариантами результатов отбора наилучшей и наиболее
подходящей концепции координирования процессов обучения и воспитания, что приобретает острую актуальность при смене культурных эпох. В остальное время может наблюдаться преобладание какой-либо конкретной парадигмы. На это обстоятельство влияют региональный компонент и уровень структурной разрозненности в социуме. В том или ином случае система образования должна быть направлена на достижение единой цели – социализации личности, которая проявляется в закреплении в её сознании определённого набора
культурных ценностей и формировании готовности существовать
в условиях жизненной реальности.
Обоснование совокупности конкурентоформирующих компе-
тенций будущего инженера. Рассмотрим особенности конкуренто-
формирующих компетенций обучающихся технических университетов в процессе психолого-педагогической подготовки. Конкурентоспособность (от лат. «способность сталкиваться») представляет собой
способность индивида к соревнованию, лидерству, победе [24].
Конкурентоспособность выпускников технических университе-
тов – соперничество, соревнование индивидуумов или групп лиц
39
в достижении сходных целей, лучших результатов в очерченной сфере деятельности. Р.А. Фатхутдинов определяет конкурентоспособность как процесс управления субъектом своими конкурентными
преимуществами с целью достижения победы в конкурентной борьбе,
т. е. благодаря конкуренции стимулируются наиболее эффективные
и рациональные стороны деятельности выпускника-профессионала
[15]. Е.В. Максимова считает, что конкурентоспособность выпускника – это интегральное качество личности, являющее совокупность
ключевых компетенций и ценностных ориентаций, позволяющих
данной личности успешно функционировать в социуме.
По мнению Е.С. Шишкиной и В.П. Аветисяна, в России постепенно утверждается новая образовательная парадигма, отображающая логически связанную триаду: «От целостной картины Мира –
к целостному Знанию, через него к целостной картине Личности».
Практическая реализация этой парадигмы состоит в формировании
«саморазвивающегося человека»: в воспитании высокообразованной,
свободной и духовной личности, способной к самообразованию и саморазвитию в условиях молниеносно меняющегося мира.
Уровень конкурентоспособности выпускников технических университетов зависит от степени соответствия профессиональных знаний и личностных качеств данных лиц объективным требованиям современных социально-экономических условий. При этом интегральная характеристика конкурентоспособности должна содержать акмеологическую направленность: обладать ценностными ориентирами, определяющими мотивацию достижений и стремление к успеху.
Такое личностное качество детерминирует и актуализирует творческое мышление человека, нацеливает его на самосовершенствование
и самореализацию.
Концепция формирования конкурентоспособного российского
инженера как стратегия образовательной политики технических университетов должна подкрепляться нравственными ценностями и базироваться на трансформации исходных положений социального позиционирования: от материального капитала и единожды приобре-
40
тённой профессии к социальному капиталу и способности адаптироваться к ситуации. Кроме того, потребуются акцентирование внимания на креативности и инициативности человека как главного ресурса
инновационного развития, предельная нелинейность и гибкость образовательного пространства технического университета, выражающиеся в постоянном улучшении характеристик образовательных технологий, во внедрении процессов приобретения и обновления знаний,
их обоснованном отборе и освоении.
Исследование демонстрирует, что психолого-педагогическая
подготовка обучающихся технических университетов в многоуровневом образовании (бакалавриат, специалитет, магистратура), обеспечивающая развитие фундаментальных личностных качеств индивидуумов, служит основой успешности обучения в вузе и формирует
личность конкурентоспособного специалиста. Выделим конкурентоформирующие компетенции.
Обратимся к понятию множества, «описательное объяснение ко-
торого – совокупность, объединение объектов любой природы, называемых элементами множества (это могут быть числа, функции, явления природы, предметы, вещи и т. п.)» [25]. Такая интерпретация
позволяет использовать теорию множеств в самых разных ситуациях.
В нашем исследовании множество представляет собой совокупность
компетенций, формируемых у обучающихся в процессе университетской подготовки. Можно интерпретировать его как «некоторое множество U, состоящее из бесконечного числа элементов и, следовательно, являющееся бесконечным множеством». Подмножествами U
можно считать компетенции, формируемые у обучающихся в процессе университетской подготовки. Так, на основании анализа учебных
планов различных направлений подготовки можно выделить подмножества общекультурных (G), когнитивных (N), общепрофессиональных (T), профессиональных (P), коммуникативных (B) и других
компетенций. Все эти подмножества компетенций могут взаимодействовать, создавая новые интегративные компетентности. Универсальным множеством мы считаем такое, которое содержит в себе
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]