Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические аспекты современного российского инженерного образования. Коллективная монография
.pdf
131
(Кливленд, США). Общение участников происходило дистанционно
посредством сетевых сервисов Facebook и Skype. Основной целью
проекта было развитие у студентов навыков межкультурной коммуникации в процессе проведения совместных научных исследований.
В процессе осуществления совместной деятельности возникали
как организационные, так и коммуникативные трудности. Они стали
опорной точкой при планировании новых международных проектов,
в рамках которых будет возможно избежать большинства из них. Например, при международном сотрудничестве особую сложность
представляет выбор темы проекта, поскольку она должна быть актуальна и интересна участникам из разных культур. Поэтому в самом
начале этапа планирования преподавателю следует ответить на три
основных вопроса:
1. Будет ли проект интересен моим студентам? Наш первый порыв будет сказать «да», но это будет необъективный ответ, поскольку
невозможно предугадать заранее. Существует опросный лист для
оценки вероятности вовлечения учащихся в проект. Британцы называют его ‘the Four Ps of Deep Engagement’. Он включает в себя четыре
вопроса, на которые преподавателю необходимо дать ответы:
– место – связан ли проект с окружающей обстановкой, которая
важна для учащихся (например, с их домом, сообществом, городом,
страной, культурой)?
– актуальность – будут ли полученные продукты или знания по-
лезными? Можно ли будет найти им применение? Связаны ли поставленные задачи с реальностью?
– масштаб – будут ли студенты так вовлечены в деятельность
проекта, что захотят этим заниматься и во внеурочные часы? Сможет
ли проект расширить кругозор студентов?
– увлечение – учитывает ли проект интересы студентов?
2. Будет ли проект интересен мне? Проекты предоставляют широкие возможности обучения не только студентам. Энтузиазм преподавателя станет точкой опоры, когда у студентов будут появляться
трудности. Важно, чтобы самому научному руководителю и куратору
132
деятельности было интересно, к каким результатам приведет исследование. Если выводы не имеют большого значения для преподавателя, то и для студентов они не будут значимы. В Великобритании принято говорить: «Учи тому, что интересно тебе». Именно это вдохновляет преподавателей и их учеников делать работу качественно.
3. Освоят ли студенты что-то значимое в этом проекте? Есть очень
увлекательные проекты, но если они не сыграют свою роль в обучении,
то реализовывать их нет никакого смысла. Чтобы проект оказался
удачным, необходимо составить перечень того, что должны приобрести
студенты в результате обучения. Следует проанализировать: а) содержание дисциплины; б) знания, умения, навыки, которые студенты
должны приобрести; в) качества, которые необходимо развивать (уверенность, стойкость, находчивость, гибкость, открытость и т. п.).
На три данных вопроса не всегда возможно ответить однозначно.
Если преподаватель отвечает «скорее всего, нет» на один из первых
двух вопросов, или если в третьем вопросе перечень вызывает у него
сомнения, то идею проекта следует пересмотреть.
Кроме того, всегда важно помнить, что план любого проекта дол-
жен быть актуален и должен совпадать с запросами конкретного общества [5]. Сначала необходимо изучить всё самое основное из своей
учебной программы – сделать это до того, как приступить к проектам.
Соответственно, не возникнет той проблемы, что базовые знания по
программе не будут освоены в полной мере. Далее важно контролировать, чтобы вся деятельность в рамках проекта была обусловлена
программой. Проекты не должны менять её содержание. Можно,
например, разрешить студентам выбирать тему самостоятельно, но
важно проследить, вписывается ли она в учебную программу.
Обязанности среди студентов должны быть распределены так,
чтобы каждый мог получить и способность к критическому мышлению, и знания в соответствии с целями проекта, и навыки презентации результатов.
Сроки работы по проекту устанавливаются заранее. При этом не-
обходимо выделить определённые контрольные точки. Это придаст
деятельности по проекту чёткую структуру.
133
Если не чувствуется готовности к реализации международных
проектов, лучше начать с организации совместных проектов с коллегами, объединив несколько групп одного потока.
Нередко в процессе реализации студенческих проектов возникает
вопрос: могу ли я прервать деятельность, если понимаю, что мы зашли
в тупик? Как показывает опыт, лучше не делать этого, так как впоследствии это негативно отразится на отношении студентов к заданиям и
возникающим трудностям. Лучшим решением в такой ситуации будет
провести дополнительную работу. На это придётся отвести некоторое
время. Придётся изучить литературу по проблеме, пересмотреть
проект, при необходимости поменять курс для удовлетворения новых
потребностей. Важно беседовать со студентами о сложностях, помогать
найти пути решения, опираясь на изученную литературу. Студенты
должны почувствовать, что преподаватель их понимает и готов помочь.
Необходимо выстроить спокойную позитивную атмосферу. Они не
должны видеть ни грамма сомнения в успехе проекта, даже при
наличии массы внезапно возникших проблем.
В основном все проекты начинаются с ощущения, что они будут
удивительными, но потом достигают точки, в которой может возникнуть ощущение, что они движутся в никуда. Но в конце концов все
проекты оказываются в той самой нейтральной зоне между совершенством и полным провалом. Некоторые бывают лучше, чем другие. Но в то же время проблемные проекты могут закончиться с некоторыми интересными результатами, а хорошие не всегда так хороши,
как могли бы быть.
Ещё одной трудностью представляется оценивание деятельности
по проектам: оценивать ли только конечный вариант или весь процесс
работы. Большинство преподавателей мыслят традиционным образом и
считают, что следует это делать в конце. Дж.Е. Мартинез считает такой
подход не вполне подходящим в этом виде работы, поскольку выполнение проекта – это процесс, и именно на него следует делать акцент
[5]. Поэтому необходимо заранее запланировать контрольные точки,
которые помогут отслеживать, насколько успешно студенты справля-
134
ются с проектом. Это могут быть короткие письменные работы,
викторины, опросы, проверка наработок. Оценивание разных стадий
работы наглядно показывает, есть ли движение к улучшению проекта, и
это позволяет легче оценить итоговый вариант.
Конечный продукт – это не то единственное, что педагоги долж-
ны оценивать. Когда мы видим итоговый результат, мы не можем определённо сказать, получили ли ученики все знания, которые должны
были получить. На самом деле оценивание того, что познают учащиеся, осуществляется на протяжении всего проекта. Конечный продукт является мотивацией к изучению материала, но он никогда не
будет демонстрировать всё то, что они узнали. Например, в представлении проектов в рамках программы ICP каждый член группы показал знание только одного аспекта. Как понять, что он познал и остальные?
Легко оценивать знания, когда мы изучаем со студентами учеб-
ник. Мы можем дать тест до и после освоения книги. Когда мы делаем проекты, мы должны оценивать сделанные шаги. И только так мы
сможем видеть, как у них зарождаются и эволюционируют идеи, как
они реализуют творческий подход. И мы будем видеть их знание того, что им необходимо знать.
Итоговая оценка будет основываться на качестве полученного ре-
зультата и впечатлении о том, как студенты работали в процессе.
Эффективной будет разработка критериев оценки. Для оценки презентаций по программе ICP были выделены следующие критерии:
– информативность (информация соответствует теме, обладает
новизной, актуальностью и практической значимостью);
– структурированность (логичность разделов, связность и ясность
изложения);
– ораторские способности и взаимодействие с аудиторией;
– оформление презентации (наглядность, креативность).
Мы старались избегать одинаковых оценок для всей команды. По
нашему мнению, это могло вызвать отрицательные эмоции. Случалось так, что один человек полностью проводил исследование, а ос-
135
тальные занимались только техническими вопросами. В некоторых
мини-группах были участники, которые совсем не стремились что-то
делать. Поэтому важно оценивать вклад каждого в проект. В этом во
многом помогает текущий контроль, наблюдение и взаимооценка
в процессе работы.
Существуют три основных вопроса, на которые следует ответить
при анализе результатов работы по проекту: 1) достигнута ли цель
и выполнены ли задачи, поставленные в самом начале работы? 2) получили ли студенты необходимые навыки и умения? 3) изучили ли
студенты то, что запланировано в рабочей программе?
Наконец, значимой является не только оценка преподавателя.
Важна самооценка (что чувствует студент по отношению к осуществлённой работе), оценка одногруппников, оценка приглашённых слушателей, оценка какого-либо эксперта в этой области (который, например, может быть приглашён в жюри).
Трудности коммуникативного характера чаще были связаны не
с использованием лексики и грамматики, а с выбором неподходящего
стиля общения, в том числе неправильного употребления сленга. Определённые проблемы повлекло и несовпадение целей русских студентов
и американцев. Социальная сеть Facebook, которая была выбрана нами
в качестве средства коммуникации по вопросам научной деятельности,
нередко вводила участников в заблуждение по поводу манеры
взаимодействия. Русские стремились к неформальному общению,
однако американские студенты были заинтересованы только в самих
проектах. Обиды личного характера усложняли работу в команде.
Таким образом, в процессе выполнения международных проектов
неизбежно возникают как организационные, так и коммуникативные
трудности (языковые, риторические, социокультурные, медийные).
Особенно важно для преподавателя быть готовым оперативно находить
правильный выход из сложившейся ситуации. Важно сформировать у
студентов способность адаптироваться и преодолевать возникшие
трудности. Межкультурный диалог каждый раз может принимать
различные формы, и невозможно заранее предугадать, как поведет себя
зарубежный партнёр. Поэтому правильнее будет не готовить студентов
136
к безошибочной коммуникации, а научить легко справляться с возникающими проблемами. Безусловно, требуется и определенная подготовка студентов к каждому международному проекту, включающая
беседы о специфике делового общения, о значимости соблюдения
определённого стиля в профессиональной коммуникации, о проблеме
варьирования речевых норм в разных языках и риториках.
Трудности, которые возникли во время реализации проекта, по-
могли нам выделить основные компетенции, необходимые студентам
и преподавателям при международном сотрудничестве. В свою очередь, это дало возможность понять, какими именно знаниями и умениями должен обладать педагог, курирующий работу над международным проектом. Если, например, одной из его задач будет формирование транснациональных коммуникативных компетенций, то
в первую очередь он сам должен владеть ими в совершенстве. На
данный момент такими компетенциями обладает достаточно небольшой процент преподавателей технического вуза. Соответственно,
встаёт вопрос об организации курсов повышения квалификации
в этой тематической области.
В рамках исследования мы разработали пирамиду для того, что-
бы определить механизмы формирования проектной компетенции
у преподавателей технического вуза (см. рисунок).
Пирамида развития проектно-ориентированной личности преподавателя
137
Мотивация является основным элементом пирамиды, поскольку
мотивированный преподаватель будет использовать все возможности
для повышения профессиональных навыков, необходимых для новых
социальных потребностей. Второй уровень пирамиды – это гибкость,
инновационный потенциал и стремление к непрерывному образованию. Эти личностные качества и модели поведения помогут педагогу
перейти к новым методам обучения. Третий уровень – это необходимость приобретения методологических знаний. На четвёртом уровне
представлены компетенции XXI века: критическое мышление, креативность, кооперация, коммуникация, оперативное решение проблем
и принятие решений. Эта четырёхуровневая пирамида может считаться самодостаточной при условии рассмотрения формирования
проектной компетенции преподавателей на национальном уровне.
Реализация международного проекта требует формирования транснациональных коммуникативных компетенций (языковой, риторической, социокультурной, пространственной), что, в свою очередь, является высшим уровнем пирамиды. Компоненты пирамиды служат
основой для содержания курса повышения квалификации.
Предлагаемые курсы повышения квалификации ориентированы
на формирование способности преподавателей технического вуза руководить международными студенческими проектами. Они рассчитаны на 72 часа и включают 4 модуля: методология проектного обучения (36 часов), деловой иностранный язык и межкультурная коммуникация (20 часов), информационно-коммуникационные технологии
(8 часов), мастер-класс зарубежного профессора (8 часов).
Программа обучения спланирована в тесной взаимосвязи
с транснациональными коммуникативными компетенциями. Так, занятия по деловому иностранному языку и межкультурной коммуникации направлены на развитие языкового, риторического и социокультурного аспектов, курс ИКТ охватывает пространственную составляющую. Мастер-класс представляется основным мотивирующим фактором к реализации проектного обучения в вузе.
138
Курс методологии проектного обучения посвящён вопросам мо-
тивирования студентов в процессе проектного обучения, трудностям
и способам их решения, роли преподавателя в процессе такого обучения, оцениванию проектов, основам работы с межфакультетскими
и межнациональными проектами. Предлагается проблемноориентированный подход к обучению преподавателей в рамках предложенного курса. Во время практических занятий на обсуждение вынесен ряд спорных вопросов. Например:
1. Проектное обучение: энтузиазм преподавателей или сопротив-
ление?
2. Традиционный подход к обучению или метод проектов?
3. Гарантирует ли выполнение проекта освоение предопределен-
ного программой ряда знаний?
4. Проекты и трудности: можно ли отказаться от проекта
в середине пути, если что-то пошло не так?
5. Оценивание конечного результата или всего процесса реализа-
ции проекта?
В конце курса методологии проектного обучения преподавателям
предложено представить план проектной работы по своей дисциплине. Особое внимание уделено обсуждению идей проектов, тематики,
тех моментов, которые тревожат их. Инициировать дискуссию помогут следующие базовые вопросы: а) соответствует ли проект всем
принципам реализации проектного обучения, рассмотренным на курсе повышения квалификации? б) как сделать проект ещё более приближенным к реальности? в) в каком формате лучше всего представить результаты? г) реально ли вовлечь в проект других преподавателей, друзей, организации? Какую роль они могут сыграть?
Модуль «Деловой иностранный язык и межкультурная коммуни-
кация» научит мотивировать студентов к коммуникации с иностранными партнерами, уважать другие культуры, принимать иную точку
зрения, успешно выражать собственную точку зрения и достигать
взаимопонимания. Как показал проект ICP, больше внимания следует
уделить вопросам риторики, чем грамматики и лексики.
139
Таким образом, реализация проекта ICP приводит к заключению
о том, что важно не только обсуждать с преподавателями вопросы
методологического характера, но и формировать у них способность
справляться с риторическими, языковыми, культурными и информационно-техническими проблемами. Они должны уметь формировать
транснациональные коммуникативные компетенции студентов и помогать им преодолевать трудности, которые могут возникнуть в процессе межкультурной коммуникации с иностранными партнерами.
Считаем возможным сделать некоторые выводы. В целом
преподаватели технического вуза с энтузиазмом относятся к идеям
проектного обучения. Как показали результаты анкетирования,
проектная деятельность в вузе организуется от 1 до 4 раз в год
в рамках каждой дисциплины. Это групповые проекты средней
продолжительности и долгосрочные на целый семестр или год. Слабо
развита организация международных проектов.
Наиболее типичными трудностями, которые возникают при реализации проектного обучения в техническом вузе, являются следующие:
1. Нехватка времени на планирование, реализацию проекта
и презентацию результатов.
2. Сложности с поддержанием интереса к проекту и мотивацией.
3. Неготовность студентов к самостоятельной работе. Из-за не-
правильно организованного контроля у студентов возникают проблемы с распределением времени, качеством выполнения исследования.
4. Неравномерное овладение учебным материалом.
5. Низкий уровень владения предметом, что может не позволить
студенту в полной мере участвовать в проекте.
6. Неясное понимание того, как оценивать такую работу.
7. Трудности с использованием ИКТ.
Некоторые из выявленных трудностей уже обсуждались
специалистами в данной области, а именно проблема недостаточного
количества времени на полноценную реализацию проектов, узкой
направленности такого обучения, вопросы оценивания [1–6, 19–25].
Не исследованные ранее проблемные моменты представляют интерес
для дальнейшего рассмотрения.
140
Курсы повышения квалификации по вопросам проектного
обучения не только необходимы, но и очень интересны многим
сотрудникам. Следует разрабатывать их программу таким образом,
чтобы научить преподавателей планировать проекты с учетом
содержания учебной программы, формировать знания, умения,
навыки, которые студенты должны приобрести в рамках дисциплины,
развивать качества, необходимые выпускникам XXI века: уверенность, стойкость, находчивость, гибкость, открытость, коммуникабельность, креативность, умение работать в команде и т. п.
Важнейшей составляющей, безусловно, является развитие у преподавателей способности оперативно решать проблемы межкультурного взаимодействия, а также одновременно формировать у студентов транснациональные коммуникативные компетенции. Действительно, это играет очень важную роль при подготовке специалиста,
способного работать в международной организации в эпоху глобализации и виртуального делового общения.
Кроме того, следует учитывать, что неготовность преподавателей
к реализации международных проектов может быть вызвана отсутствием опыта руководства проектами на интернациональном уровне и
низким уровнем владения иностранным языком. В этом случае имеет
смысл организовать сопровождение начинающих руководителей
более опытными и при необходимости – консультантами по языку.
По итогам исследования опубликована статья: Градалева Е.А.,
Houston M. Реализация проектного обучения в техническом вузе:
энтузиазм преподавателей или сопротивление // Вестник Самарского
государственного технического университета. Серия: Психологопедагогические науки. – 2019. – № 3 (43). – С. 31–41.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Капранова, В.А. Проектное обучение в вузе: исторические
и технологические аспекты / В.А. Капранова // Известия ВГПУ. – 2014. –
№ 3 (264). – С. 78–80.
2. Швец, И.М. Проектный метод. Особенности и проблемы использования
в высшей школе / И.М. Швец // Вестник Нижегородского университета им.
Н.И. Лобачевского. – 2014. – № 3 (4). – С. 235–240.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]