Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические аспекты современного российского инженерного образования. Коллективная монография
.pdf
141
3. Николаенко, А.В. Развитие проектно-ориентированного образования
в современных условиях / А.В. Николаенко // Качество образования. – 2016. – С. 7–11.
4. Roessingh, H., Chambers, W. Project-Based Learning and Pedagogy in
Teacher Preparation. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 2011, Vol. 23, No. 1, 60–71 pp.
5. Martinez, J.E. The Search for Method in STEAM Education. Palgrave
Studies in Play, Performance, Learning, and Development, 2017, VIII, 21–33 pp.
6. Thomas, J.W. A Review of Research on Project-based Learning. California,
2000. Retrieved from http://www.bie.org/research/study/review_of_project_based_
learning_2000 (accessed: 5.11.2019).
7. Liebtag, E., Vander Ark, T. Preparing Teachers for a Project-based World.
US: Getting Smart, 2016, 18 p.
8. Kilpatrick, W.H. The Project Method. The Use of the Purposeful Act in the
Educative Process. 11th impression. New York: Teachers College, Columbia University, 1929. Retrieved from http://www.educationengland.org.uk/documents
/kilpatrick1918/index.html (accessed: 5.11.2019).
9. Полат Е.С. Теоретические основы составления и использования
системы средств обучения иностранному языку для средней
общеобразовательной школы: на примере английского языка: дис. … д-ра пед.
наук: 13.00.02 / Е.С. Полат. – М., 1988. – 551 с.
10. Wilson, S., Zamberlan, L. Show Me Yours: Developing a Faculty-Wide In-
terdisciplinary Initiative in Built Environment Higher Education. Contemporary Issues in Education Research, 2012, 5 (4), pp. 331–342.
11. Проектное обучение. Практики внедрения в университетах / под ред.
Л.А. Евстратовой, Н.В. Исаевой, О.В. Лешуковой. – М.: Открытый университет
Сколково, 2018. – 152 c.
12. Houston, M. Re-Imagining Linguistic Competence and Teaching Towards
Communicative Success in Transnational and Translingual Spaces of Today's Global
Reality. Crosspol Journal, 2017, 3 (1), pp. 18–35.
13. Антюхов, А.В. Проектное обучение в высшей школе: проблемы
и перспективы / А.В. Антюхов // Высшее образование в России. – 2010. –
№ 10. – С. 26–29.
14. Домрачева, С.А. Обучение преподавателей вуза проектно-
ориентированному подходу как одно из условий развития современного вуза /
C.А. Домрачева // Вестник Марийского государственного университета. –
2017. – № 3 (27). – С. 20–26.
142
15. Смирнова, М.А. Развитие профессиональных компетенций бакалавров
в условиях проектного обучения в вузе: дис. ... канд. пед. наук: 13.00.08 /
М.А. Смирнова. – Калининград, 2007. – 168 с.
16. Фролов, С.Е. Особенности формирования студенческих проектных
групп в исследовательском университете / Е.С. Фролов // Вестник ПНИПУ. Серия: Социально-экономические науки. – 2012. – № 16 (41). – С. 145–150.
17. Щербакова, И.А. Метод проектов при обучении английскому языку:
взаимосвязь учебы и практики / И.А. Щербакова // Казанский педагогический
журнал. – 2011. – № 5–6 (89–90). – С. 33–40.
18. Аничкин, Е.С. Проектно-исследовательское обучение студентов:
природа, особенности, преимущества / Е.С. Аничкин // Экономика. Профессия.
Бизнес. – 2016. – № 1. – С. 71–77.
19. Patton, A. Work that Matters: the Teacher’s Guide to Project-based Learn-
ing. London: Paul Hamlyn Foundation, 2012, 100 p.
20. Railsback, J. Project-based Instruction: Creating Excitement for Learning.
US: Northwest Regional Educational Laboratory, 2002, 59 p.
21. Clark, B.A. Project-based Learning: Assessing and Measuring Student Par-
ticipation. Research and Evaluation in Literacy and Technology, 2017, Issue 39. Retrieved from https://digitalcommons.unl.edu /cgi/viewcontent.cgi?article=1041& context=cehsgpirw (accessed: 6.11.2019)
22. Barron Brigid, J.S. Doing with Understanding: Lessons from Research on
Problem- and Project-based Learning. The Journal of the Learning Sciences, 1998,
7 (3&4), pp. 271–311.
23. Нагель, О.И. Проблема оценки проектной деятельности обучающих-
ся / О.И. Нагель // Известия АСОУ. – 2014. – № 1(2). – С. 202–211.
24. Казарова, О.А. Адаптивно-инновационный подход в оценивании
достижений обучающихся в проектной деятельности / О.А. Казарова,
С.В. Ключников // Наука современности: проблемы и решения. – М., 2018. –
С. 39–42.
25. Яковлева, И.А. Организация и критерии оценки проектной и учебно-
исследовательской деятельности / И.А. Яковлева, Е.А. Истомина //
Образование: ресурсы развития. Вестник ЛОИРО. – 2016. – № 4. – С. 75–80.
143
САМОСТОЯТЕЛЬНАЯ РАБОТА СТУДЕНТОВ ТЕХНИЧЕСКОГО ВУЗА
КАК СПОСОБ РАЗВИТИЯ КРИТИЧЕСКОГО МЫШЛЕНИЯ
Х.А. Шайхутдинова, Н.С. Швайкина
Считаем очевидным, что знания, которые «добываются» студентами самостоятельно в процессе обучения, являются более значимыми и усваиваются прочнее. Студенты должны быть мотивированы на
поиск информации, на самостоятельное получение знания, анализ
и обработку полученной информации.
Опишем удачный, на наш взгляд, опыт реализации самостоятельной образовательной деятельности студентов [1]. В Самарском государственном техническом университете на факультете «Промышленное и гражданское строительство» на уровне бакалавриата реализуется программа «двойных дипломов» Mikkeli University of Applied
Sciences (Финляндия). Студенты обучаются по программе «Инженерное обустройство окружающей среды», которая формирует такие
профессиональные компетенции, как организация и планирование
работы предприятия по экологическим нормам, управление экономически оправданной экологической и социальной ответственностью
в компании, теоретические знания и практические навыки в области
инжиниринга окружающей среды, технических возможностей устойчивой защиты окружающей среды.
Для участия в программе студенты должны обладать языковой компетенцией на уровне B2, что требует интенсификации учебного процесса по иностранному языку. Цели обучения иностранным языкам в неязыковых вузах, которые предполагают формирование активной языковой личности, освоение методов получения и обработки информации,
приёмов построения аргументированного отстаивания своей точки зрения по определённой проблематике, достигаются путём вовлечения студентов в научно-исследовательскую деятельность. В рамках исключительно аудиторных занятий по иностранному языку реализовать данные
цели практически невозможно, что приводит к повышению потребности
внедрения инновационных педагогических систем и технологий в
организацию самостоятельной работы студентов.
144
Под самостоятельной работой понимается плановая, учебно-
поисковая, научно-исследовательская работа студентов, выполняемая
в свободное от учебной деятельности время [2]. Это средство погружения студентов в индивидуальную познавательную деятельность.
Результативность самостоятельной работы студентов возможна только
при условии, что она реализуется в образовательном процессе как
целостная система, включённая во все этапы обучения студентов в вузе.
Самостоятельная работа может проводиться как индивидуально,
так и попарно либо в малых группах. Очень важно при решении самостоятельных задач использовать передовые технологии, привлекать учебные видеофильмы, электронные словари, справочные и статистические материалы из Интернета, получить доступ к аутентичным текстам, специальным журналам и сайтам на английском языке,
мультимедийным учебным пособиям [3; 4].
Самой известной теорией в рамках образовательной технологии
является таксономия педагогических целей Б. Блума, созданная ещё
в 1956 г. и включающая шесть когнитивных процессов, необходимых
для научно-исследовательской деятельности, структурированных от
базового до самого продвинутого уровня [5]. С учётом современных
требований таксономия подверглась переосмыслению и изменениям.
В 1999 г. Лорин Андерсон и его коллеги опубликовали обновлённую
версию таксономии Б. Блума, которая учитывает более широкий набор факторов, оказывающих влияние на преподавание и обучение,
и выделяет шесть навыков: помнить, понимать, применять, анализировать, оценивать, создавать.
Следует заметить, что методика обучения, основанная на таксо-
номии Блума, успешно применяется в различных образовательных
областях: математике [6], экономике [7; 8], педагогике [9; 10], иностранных языках [11; 12], на различных этапах обучения [13; 14] и др.
Как утверждают авторы коллективного издания Цюрихского университета, матрица Блума – универсальный инструмент, применимый
в любой отрасли знания, для любого уровня обучения и для любого
количества обучаемых [15, с. 5].
145
Рассмотрим таксономию Б. Блума, в частности её когнитивный
1. Знание.
Проверка запоминания информации
recall define label name state fill the blank locate
tell list match spell underline identify memorize
Who ___? How ___? What ___? Where ___? Describe___?
When ___? What is ___?
2. Понимание.
Организация
и выбор фактов
и идей
convert interpret restate summarize describe trace
paraphrase explain put in order rewrite translate
Re-tell ___ in your own words. What differences exist between
___? What is the main idea of ___? Can you write a brief outline?
3. Применение.
Использование
фактов, правил
и принципов
apply demonstrate give an example show compute
determine illustrate solve conclude draw make use
state a rule or principle construct find out operate
How is ___ related to___? Do you know of another instance
where ___? Why is ___ significant? Could this have happened
in ___? How is ___ an example of ___?
4. Анализ.
Разделение целого
на составные части
analyze contrast diagram examine сategorize debate differentiate infer classify deduct dissect specify compare determine the
factors distinguish
What are the parts or features of ___? How does ___ compare/
contrast with ___? Classify ___ according to ___. What evidence
can you present for ___? Outline/ diagram/ web/ map ___.
5. Синтез.
Объединение идей
для формирования
нового целого
сhange find an unusual way predict revise combine formulate
pretend suggest compose generate produce
suppose construct invent rearrange visualize create
originate reconstruct write design plan reorganize
аспект, применительно к дисциплине «Иностранный язык» для студентов инженерных специальностей. Все категории таксономии обозначены глаголами, называющими определённый когнитивный процесс. В таблице представлены глаголы и речевые образцы, которые
преподаватель может использовать при формулировании заданий,
ориентирующих студентов на развитие критического мышления.
Продемонстрируем их на материале блока “International norms and
standards in construction” («Международные нормы и стандарты
в строительстве»).
Глаголы и речевые образцы для разработки заданий по английскому
языку с целью формирования критического мышления
146
5. Синтез.
Объединение идей
для формирования
нового целого
What would you predict/infer from ___? What solutions would
you suggest for ___? What ideas can you add to ___? What
might happen if you combined ___ with ___? How would you
create/desing a new ___?
6. Оценка.
Разработка
мнений, суждений
или решений
appraise decide judge rate choose defend justify select
compare evaluate prioritize support conclude give your opinion
rank value
Do you agreе that ___? Explain. Prioritize ___ according to
___? What do you think about ___? How would you decide
about ___? What is most important? What criteria would you
use to assess ___?
Окончание таблицы
Первая категория «Помнить» (Remember) предполагает припо-
минание и идентификацию необходимой информации. Студентам
предлагаются задания на определение понятия строительства, связанные с международными стандартами; тесты на выбор ответа.
Следующая категория «Понимать» (Understand) подразумевает
способность генерировать личное мнение из образовательного материала (текста, объяснения преподавателя). Сюда включены следующие навыки: интерпретация, объяснение на примерах, классификация, обобщение, умозаключение, сравнение и объяснение. Задания
такого характера можно использовать на занятии: прочитайте текст
“Eurocodes”; перечислите имеющиеся в тексте основные аргументы
в пользу введения Еврокодов; догадайтесь о значении незнакомого
термина из контекста; проиллюстрируйте сходство и различие стандартов России и Великобритании.
Далее следует категория «Применять» (Apply), где применение ус-
военных в процессе обучения знаний происходит либо в знакомых, либо
в новых ситуациях. На данном этапе можно предложить студентам отредактировать текст или заполнить таблицу сравнительных характеристик норм и стандартов строительства России и англоязычных стран.
Следующая категория «Анализировать» (Analyze) включает в себя
выделение из понятия частей и описание того, как эти части соотносятся с целым. Здесь возможны следующие задания: прочитайте текст о
147
первом применении Еврокодов в современном строительстве
и предположите позицию специалистов строительной отрасли по вопросу целесообразности их введения в практику. Категория Аnalyze
может показаться идентичной категории Understand, так как от студентов при выполнении заданий в обоих случаях требуется сравнительный
анализ. Однако они различаются тем, что в заданиях первой категории
от студентов требуется репродуктивная речь (выделить сходства и различия из текста), в то время как задания второй категории подразумевают продуктивный вид деятельности (создание собственного устного
или письменного текста на основании прочитанного).
Категория «Оценивать» (Evaluate) подразумевает суждения, проверку и критику полученных знаний. Например: прослушайте выступления оппонентов по вопросу целесообразности применения Еврокодов и определите, кто был более убедителен в своих аргументах.
И, наконец, навык «Создать» (Create) подразумевает применение
знаний для создания чего-то нового. Творчество не включалось
в раннюю таксономию, а в новой версии является высшим и самым
сложным компонентом. Для выполнения творческих заданий студенты генерируют, планируют, производят. Среди соответствующих заданий можно привести следующие: напишите речь по вопросу “If I
were a construction minister, will I introduce Eurocodes in Russia” и пр.
Следует отметить, что критическое мышление, с одной стороны, является средством достижения образовательных целей, с другой стороны, само может стать целью [16, с. 7]. В последнем случае оно является компетенцией, которую следует сформировать у студентов
в ходе образовательного процесса.
Результаты применения данной технологии в течение первого
и второго года обучения по программе «двойных дипломов» университета прикладных наук Миккели показали высокую эффективность.
В конце четвёртого семестра студенты сдали международный экзамен по иностранному языку Lingua Skill, который дает повышение
языкового уровня с B1 до С1. По завершении программы обучения
студенты защитили бакалаврские дипломные работы. Оценка работ
148
проводилась независимой комиссией в Финляндии. Экспертами было
отмечено соответствие работ следующим критериям:
1) способность выделять существенные связи, умение устанавли-
вать причинно-следственные связи и классифицировать информацию;
2) нестандартность мышления, способность развивать собственные
нестандартные схемы при работе с новой информацией и проблемами,
умение рассматривать проблему с новых, нетрадиционных сторон;
3) умение самостоятельно принимать решения исходя из реаль-
ных условий, брать на себя право формулировать цели в сложных ситуациях;
4) способность к анализу собственной деятельности, умение вы-
являть проблему, формулировать противоречия.
По окончании курса студентам было предложено написать эссе
на тему “My achievements and results”. Как показал анализ работ, студенты признают, что они развили умение работать в сотрудничестве
(в группах, парах), развили способность к индивидуальной самостоятельной деятельности. Нам представляется, что описанная технология даёт преподавателю возможность создать комфортную психологическую атмосферу открытости и сотрудничества, вовлечь студентов в научно-исследовательскую деятельность на стадии обучения по
программе бакалавриата.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Евстропова, Н.С. Развитие критического мышления в процессе
самостоятельной работы по английскому языку студентов технического вуза /
Н.С. Евстропова, Х.А. Шайхутдинова // Вестник Московского государственного
областного университета. Серия: Педагогика. – 2018. – № 2. – С. 89–100.
2. Цыбенко, Э.О. Самостоятельная работа как один из ведущих видов
деятельности студентов при изучении иностранного языка в техническом вузе /
Э.О. Цыбенко // Вестник Московского государственного университета
культуры и искусств. – 2014. – № 6 (62). – С. 201–204.
3. Наджимитдинова, М.А. Инновационные методы обучения
иностранному языку в неязыковом вузе / М.А. Наджимитдинова // Путь
науки. – 2016. – № 2 (24). – С. 116–118.
149
4. Юрина, М.В. Методические основы создания мультимедийных
учебных пособий / М.В. Юрина, Е.А. Градалёва // Поволжский педагогический
вестник. – 2016. – № 4 (13). – С. 67–72.
5. Bloom’s Digital Taxonomy [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://edorigami.wikispaces.com/Bloom%27s+Digital+Taxonomy (дата обращения:
15.10.2019).
6. Корабель, О.В. Описание познавательной компетенции на основании
таксономии Блума / О.В. Корабель // Вестник Алтайского государственного
педагогического университета. – 2008. – № 8–3. – С. 157–160.
7. Бабикова, Н.Н. Проектирование результатов обучения
с использованием модифицированной таксономии Блума / НН. Бабикова //
Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. –
2015. – № 46. – С. 77–84.
8. Панченко, С.В. Использование методов активного обучения в рамках
курса «Навыки научной и публичной речи» / С.В. Панченко // Современный
город: социальность, культуры, жизнь людей: материалы XVII Международной
научно-практической конференции, 14–15 апреля 2014 г. Екатеринбург, 2014. –
С. 527–532.
9. Бактыбаев, Ж.Ш. Использование технологии таксономии Блума
в учебном процессе вуза / Ж.Ш. Бактыбаев // Ярославский педагогический
вестник. – 2017. – № 1. – С. 150–153.
10. Горлова, Е.А. Речевое развитие учащихся в аспекте
дифференцированного обучения / Е.А. Горлова // Традиции и инновации
в строительстве и архитектуре. Социально-гуманитарные и экономические
науки. Сборник статей. Самарский государственный архитектурностроительный университет. – Самара, 2016. – С. 180–184.
11. Смирнова, И.В. К вопросу о формировании умений критического
мышления средствами иностранного языка / И.В. Смирнова // Вестник
Балтийского федерального университета им. И. Канта. Серия: Филология,
педагогика, психология. – 2016. – № 4. – С. 89–98.
12. Корженевич, Ю.В. Технология развития критического мышления как
средство активизации учебного процесса по иностранному языку /
Ю.В. Корженевич // Язык и мир изучаемого языка. – 2013. – № 4. – С. 150–157.
13. Джишкариани, Д.П. Об эффективности использования таксономии Блума
во внеурочной деятельности по предмету / Д.П. Джишкариани, Э.А. Микава,
Н.Д. Джишкариани [и др.] // Научный поиск. – 2017. – № 1.3. – С. 19–21.
14. Клушина, Е.А. Активизация познавательной деятельности магистрантов в
контексте таксономии Б. Блума / Е.А. Клушина // Вестник Северо-Кавказского
федерального университета. – 2016. – № 3 (54). – С. 156–160.
150
15. Taxonomie-Matrix zur Analyse und Selbstevaluation von Hochschullehre
(TAMAS) [Электронный ресурс] // Universitat Zurich. DU-Dossier Unididaktik:
[сайт]. – 2010. – № 1. – Режим доступа: http://www.afh .uzh.ch (дата обращения:
25.10.2019).
16. Jahn, D. Was es heit, kritisches Denken zu fordern. Ein pragmatischer
Beitrag zur Theorie und Didaktik kritischen Nachdenkens [Электронный ресурс] //
Mediamanual: [сайт]. Texte 2013. Nr. 28. Режим доступа: www.mediamanual.at
(дата обращения: 12.09.2019).
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]