Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические аспекты современного российского инженерного образования. Коллективная монография
.pdf
151
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ АУТЕНТИЧНЫХ МАТЕРИАЛОВ
В ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ НА УРОВНЕ А1
Н.А. Гриднева
Проблема использования аутентичных материалов в процессе
обучения иностранному языку имеет особую актуальность: современная методика обучения иностранному языку строится на базе
коммуникативного подхода, специфической особенностью которого
является стремление максимально приблизить процесс обучения языку к процессу живого общения. В этом смысле материалы, заимствованные из оригинальных иноязычных первоисточников, т. е. являющиеся продуктом реальной коммуникации носителей языка, представляют особую ценность. Кроме этого, повышенный интерес методистов к возможностям использования аутентичных материалов обусловливается переосмыслением роли социокультурной составляющей
иноязычной коммуникативной компетенции.
Понятие коммуникативной компетенции введено лингвистом
Д. Хаймсом (США, 1972), который отметил, что для эффективного
речевого общения помимо владения корпусом языка и различными
речевыми навыками необходимо также знание «культурных и социально значимых обстоятельств» [1, c. 98]. Сегодня обучение иностранным языкам рассматривается во всё более широком контексте,
и в специализированной научно-методической литературе само понятие «язык» (как предмет обучения) уступает место относительно новому понятию «лингвокультура». В этой связи использование в учебном процессе иноязычных аутентичных материалов, которые непосредственно иллюстрируют естественное функционирование языка,
приобретает особую значимость [2].
Главная сложность в использовании аутентичных материалов
в процессе обучения иностранному языку – недостаточная языковая
доступность для большинства обучающихся. Одним из основных решений данной проблемы является предшествующая методическая
обработка (адаптация) материалов. Однако вопрос её целесообразно-
152
сти спорен. «Адаптировать нельзя понять», – так Н.В. Кулибина озаглавливает статью, посвящённую проблеме адаптации художественных текстов для использования в процессе обучения иностранному
языку [3], что выражает противоречивость ситуации.
Мы разделяем мнение специалистов, которые считают адаптацию
аутентичных материалов как минимум не единственным и не самым
эффективным решением проблемы их доступности для учащихся. Методическая обработка позволяет адаптировать оригинальный текст, вопервых, к знаниям и умениям обучающихся (за счёт упрощения исходной речевой структуры), и во-вторых, к текущим учебным задачам (за
счёт усиления некоторых лексических и грамматических характеристик), однако она никак не способствует главному – овладению
учащимися тактиками и стратегиями работы именно с аутентичными
материалами. Как верно замечает И.П. Павлова, адаптация «не научит
студентов преодолевать эти трудности в ходе самостоятельного чтения
или аудирования как в учебном процессе, так и в их профессиональной
деятельности» [4, с. 153]. Важно понимать, что эффективная работа с
аутентичными материалами требует определённых навыков, которые
не могут быть сформированы в достаточной мере на базе учебных и
адаптированных текстов. Н.В. Барышников подчёркивает, что
«когнитивно-коммуникативное умение читать аутентичные тексты»
имеет «навыковую структуру», на которой и следует основывать
методику обучения работе с этими материалами [5, с. 6].
Отмечается, что главная трудность в использовании аутентичных
материалов в процессе обучения иностранному языку – несоответствие уровня языковой сложности материала уровню языковой подготовки обучающихся – особенно характерна для начального этапа
обучения. Низкий уровень владения языком затрудняет поиск аутентичных материалов, сама суть которых не предполагает какой-либо
оглядки на уровень языковой подготовки возможного реципиента,
сложен этап подготовки заданий к отобранным материалам, т. к. плохое владение учащимися иностранным языком делает многие интересные формы работы с аутентичным контентом попросту невозмож-
153
ными. В связи с этим основное внимание методистов приковано
к возможностям использования аутентичных текстов и материалов на
среднем и особенно продвинутом этапах обучения иностранному
языку. Однако важно понимать, что эффективная работа с аутентичными материалами требует, помимо прочего, особых навыков и умений, которыми невозможно овладеть в достаточной мере, тренируясь
на адаптированных и учебных материалах. Для достижения наилучших результатов обучение специальным стратегиям и тактикам работы с аутентичными материалами как источниками информации,
а также опосредованное через них знакомство с соответствующей
лингвокультурой должны начинаться как можно раньше.
Если цель обучения иностранному языку состоит в формировании иноязычной коммуникативной компетенции, т. е. в овладении
языком как средством межкультурного общения, то уже на начальном этапе язык должен выступать именно в этом качестве. Работа
с аутентичными материалами, являясь реальным актом иноязычной
коммуникации и обеспечивая выход в реальный межкультурный контекст, становится для учащихся очень важным опытом использования
языка «по прямому назначению» и потому способствует формированию правильного, адекватного поставленной цели восприятия языка,
что, несомненно, является залогом будущих успехов.
На начальном этапе обучения, когда свободное владение языком
кажется целью чрезвычайно далёкой, позитивный опыт реального
общения на иностранном языке в процессе работы с аутентичными
материалами является мощным стимулом.
Российский переводчик-синхронист международного уровня, психолингвист, полиглот, автор методик интенсивного обучения иностранным языкам «с нуля», педагог Д.Ю. Петров, описывая язык как
«индивидуальную и интимную категорию», говорит об «эмоциональнопсихологическом ключе» к языку, с поиска которого и должен начинаться процесс обучения: «Мы должны с самого начала учиться говорить о себе любимых, не переводить какие-то абстрактные тексты, например, о том, как какой-нибудь Джон поехал в Лондон. Какой Джон?
154
Какой Лондон?» [6]. Очевидно, что традиционные учебные материалы,
разработанные для введения/закрепления новых слов и грамматических
конструкций, для овладения базовыми навыками чтения и аудирования,
значительно уступают аутентичным материалам с точки зрения
содержания. Это значит, что уже на начальном этапе обучения
используемый аутентичный текстовый, аудио- или видеоконтент
позволяет каждому учащемуся извлечь личностный смысл.
В этой связи особую актуальность приобретают, конечно, видео-
материалы. Среди их многочисленных преимуществ для начинающей
аудитории особенно важным является то, что изображение на экране,
выполняя функцию динамической визуальной опоры, становится
фактором, заметно облегчающим восприятие звучащей речи. Адекватно подобранные видеоматериалы не уступают по своей доступности текстовым материалам, традиционно считающимся наиболее простыми для понимания, но по сравнению с последними воспринимаются слушателями более позитивно.
Невозможно также не согласиться с теми специалистами, кото-
рые считают, что использование исключительно учебных материалов
для обучения чтению и аудированию не только не обеспечивает развития необходимых навыков работы с материалами аутентичными,
но и может впоследствии затруднить переход к ним. Так, Н.Д. Гальскова и Н.И. Гез называют в качестве одной из причин недостаточной
сформированности навыков аудирования у российских школьников
то, что обучение ему организуется «в ситуациях, весьма далёких от
аутентичных», причём «аутентичная ситуация слушания», по мнению
авторов, подразумевает в том числе использование «материалов, составленных носителями языка для носителей языка» [7, с. 161].
Е.И. Пассов и Н.Е. Кузовлева связывают медленное развитие
важного для эффективной работы с аутентичными материалами умения понять основную идею, смысл текста с тем, что «на начальной
ступени учения (а иногда и дольше) учащихся держат на искусственно сконструированных текстах, где идею обнаружить почти невозможно» [8, с. 345]. Таким образом, использование аутентичных мате-
155
риалов в процессе обучения иностранному языку представляется необходимым уже на начальном этапе.
К оценке аутентичных материалов и к организации работы с ними в процессе обучения иностранному языку следует подходить комплексно. Методическая аутентичность материала определяется не
только непосредственным заимствованием из иноязычных первоисточников, но и контекстом его использования на занятии, т. е. аутентичность следует понимать как характеристику учебного процесса
(в частности, заданий к тексту, воссоздаваемой преподавателем социальной ситуации на уроке и речевого взаимодействия учащихся).
Каждый вид аутентичных материалов предполагает специфический вид подготовки и работы с ними. Так, разработаны различные
формы работы с аутентичными видеоматериалами, в том числе специфические – те, которые невозможны с письменными текстами или
аудиозаписями (например, просмотр с использованием стоп-кадра,
прослушивание звукоряда без изображения и просмотр без звука, направленные на развитие способности прогнозирования [9; 10]).
В специальной литературе можно найти целый ряд требований,
предъявляемых к аутентичным материалам и методам их использования. Мы хотели бы сформулировать некоторые критерии отбора материалов для уровня А1.
В разработанном специалистами стран Совета Европы документе
«Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: изучение, преподавание, оценка» (Common European Framework of Reference:
Learning, Teaching, Assessment) [11], а также в Российской государственной системе стандартов по РКИ [12], включающей в себя те же шесть
уровней владения, уровень А1 обозначен как «уровень выживания»
(breakthrough), или «элементарный» уровень. Владение языком на
данном уровне предполагает способность удовлетворения элементарных
коммуникативных потребностей в минимальном наборе ситуаций,
связанных с бытовой и социально-культурной сферами общения:
– вербальная реализация некоторых базовых интенций (знакомство, приветствие, прощание, извинение, согласие и т. п.);
156
– элементарные коммуникативные намерения (общение в магази-
не, ресторане, библиотеке, больнице, на почте, на улице и т. п.);
– простое речевое общение в устной форме в рамках актуальной
для данного уровня тематики (биография, семья, друзья, учёба, работа, отдых, рабочий день).
К содержанию коммуникативно-речевой компетенции данного
уровня относится также овладение базовыми умениями во всех четырёх видах речевой деятельности: понимание на слух небольших монологических высказываний и диалогов, участие в них, чтение небольших текстов с установкой на общий охват содержания с достаточно точным пониманием основной информации и некоторых деталей, несущих смысловую нагрузку.
Таким образом, мы можем заключить, что на уровне А1 наиболее
востребованными будут аутентичные материалы:
1) небольшого объёма и с неспешным темпом речи (для
аудиоматериалов);
2) имеющие тематику, актуальную для бытовой и социально-
культурной сфер общения;
3) изображающие коммуникативные ситуации, типичные для
бытовой и социально-культурной сфер общения;
4) содержащие речевые формулы, типичные для выражения
таких коммуникативных интенций, как знакомство, приветствие,
прощание, извинение, согласие-несогласие, приглашение, просьба,
предложение, оценка и др.;
5) описывающие преимущественно конкретные предметы, лица,
действия;
6) имеющие языковое оформление, в целом соответствующее
требованиям, предъявляемым к языковой компетенции на уровне А1.
Эмпирическая часть нашего исследования по использованию ау-
тентичных материалов при обучении иностранному языку (в частности,
русскому как иностранному) проводилась в Центре дополнительной
подготовки иностранных граждан СамГТУ (3 группы по 10–12 человек), а также в рамках проведения Летней школы РКИ на базе НИМГУ
157
им. Н.П. Огарёва (группа китайских, сербских, американских студентов
– 14 человек) [13]. Были отобраны скетчи с тематикой, актуальной для
бытовой и социально-культурной сфер общения, изображающие
типичные для этих сфер коммуникативные ситуации и содержащие
речевые формулы, типичные для выражения наиболее частотных для
этих сфер коммуникативных интенций. С этой точки зрения они
полностью соответствуют требованиям к уровню А1. Была разработана
система упражнений с аутентичным видеоматериалом.
Так, перед демонстрацией целого видео может быть показан
фрагмент, изображающий отдельную коммуникативную ситуацию. Это
даёт возможность обратить внимание учащихся на актуальные речевые
формулы, задать им вопросы, направленные не только на определение
самого факта понимания услышанного, но и на отработку возможных
форм выражения соответствующей коммуникативной интенции. В
рамках такой небольшой беседы могут быть отработаны и возможные
ответные реплики: «Я приглашаю вас в цирк. У меня есть два билета.
Пойдем?». «Мостиком» к просмотру ролика может послужить просьба
к учащимся спрогнозировать дальнейшее развитие сюжета: «Как вы
думаете, что будет дальше? Давайте посмотрим!».
На постдемонстрационном этапе работы могут быть даны упражнения по определению парных реплик (типичных для выражения соответствующей коммуникативной интенции), по самостоятельному
ответу на возможные реплики. Кроме этого, в случае видео с ситуациями общения в общественных местах (в банке, больнице, ресторане, на почте и т. п.), где каждый персонаж выполняет социальную
функцию, целесообразными будут упражнения, направленные на
контроль понимания и закрепление устойчивых речевых формул.
Знание подобных формул, способность их воспроизводить и опознавать в чужой речи позволит учащимся быстро сориентироваться
в наиболее распространённых ситуациях общения, выбрать адекватную коммуникативную тактику.
Отмечено, что работа с аутентичными материалами – и видео
в частности – значительно повышает интерес учащихся к изучению
158
языка, стимулирует их языковое развитие. При любых условиях обучения – как вне, так и внутри языковой среды – аутентичные материалы
демонстрируют разнообразие стилей и тематики и потому способны
удовлетворить многие познавательные и эмоциональные запросы учащихся, они имеют высокий мотивационный потенциал и воспринимаются учащимися как наиболее авторитетные. Работа с ними в
процессе обучения иностранному языку имеет особую значимость
также потому, что именно их использование с очень большой долей
вероятности будет важной частью (а для некоторых – единственной
формой) дальнейшего взаимодействия с иноязычной культурой.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Азимов, Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория
и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: ИКАР, 2009. – 448 с.
2. Землянова, М.П. Проектирование формирования социокультурной
компетенции учащихся (школа с углубленным изучением английского языка):
дис. … канд. пед. наук / М.П. Землянова. – Волгоград, 2008. – 243 с.
3. Кулибина, Н.В. Адаптировать нельзя понять. Принципы адаптации
художественных текстов в соответствии с «общеевропейскими компетенциями
владения иностранным языком» / Н.В. Кулибина // Русский язык за рубежом. –
2013. – № 5. – С. 22–30.
4. Павлова, И.П. Как сделать аутентичный текст доступным для
студентов / И.П. Павлова // Вестник МГЛУ. – 2015. – № 14 (725). – С. 152–167.
5. Барышников, Н.В. Теоретические основы обучения чтению
аутентичных текстов при несовершенном владении иностранным языком
(французский как второй иностранный, средняя школа): автореф. дис. … канд.
пед. наук / Н.В. Барышников. – СПб., 1999. – 32 с.
6. Петров, Д.Ю. Как быстро и эффективно выучить язык / Д.Ю. Петров
[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://www.youtube.com/watch?v
=XenCA9dtJzQ (дата обращения: 10.11.2019).
7. Гальскова, Н.Д. Теория обучения иностранным языкам.
Лингводидактика и методика: учеб. пособие для студ. лингв. ун-тов и фак. ин.
яз. высш. пед. учеб. заведений / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. – М.: Академия,
2006. – 335 с.
8. Пассов, Е.И. Основы коммуникативной теории и технологии
иноязычного образования: метод. пособие для преподавателей РКИ /
Е.И. Пассов, Н.Е. Кузовлева. – М.: Русский язык. Курсы, 2010. – 568 с.
159
9. Бегунова, Я.А. Приёмы использования видеоматериалов
в формировании коммуникативной компетенции на английском языке /
Я.А. Бегунова // Ярославский педагогический вестник. – 2014. – Т. 2. – № 1. –
С. 247–250.
10. Куделько, А.С. Технология использования видеоматериалов для
реализации эффективного обучения аудированию при изучении иностранного
языка / А.С. Куделько, А. Мараткызы // Приоритетные направления развития
науки и образования: Сборник статей Международной научно-практической
конференции. В 2 ч. – 2018. – С. 99–101.
11. Common European Framework of Reference for Languages: Learning,
Teaching, Assessment [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
www.coe.int/lang-CEFR (дата обращения: 11.12.2019).
12. Государственный стандарт по русскому языку как иностранному.
Элементарный уровень – А1 [Электронный ресурс]. – Режим доступа:
http://academ063.ru/files/learn-Russia/standart-trki.pdf (дата обращения: 21.11.2019).
13. Владимирова, С.М. Аудиовизуальный метод в обучении РКИ (опыт
использования в группе студентов разных национальностей) /
C.М. Владимирова // XLV Огарёвские чтения: Материалы научной
конференции в 3 ч. – Ч. 3. Гуманитарные науки. – С. 193–197.
160
ИНТЕРАКТИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ
В ПРЕПОДАВАНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА
М.О. Полухина, М.В. Юрина
Повышение мотивации учащихся к изучению иностранных язы-
ков, поиски методов, приёмов и технологий увеличения эффективности процесса обучения, развитие активной речевой коммуникации на
учебных занятиях – задача актуальная, решению которой во многом
способствуют новые, современные технологии обучения [1, c. 302].
Развитие навыков общения и социального взаимодействия учащихся
на изучаемом языке становится основной целью современной методики преподавания иностранного языка.
Для достижения поставленных целей в образовании наиболее
эффективным способом является применение технологий. Под образовательной технологией принято считать модель совместной образовательной деятельности преподавателя и учащегося или группы
учащихся в подготовке и проведении учебного процесса с целью
формирования и развития коммуникативной компетенции учащихся
[1, c. 300]. Одной из таких современных образовательных технологий
являются интерактивные технологии. Они основываются на «интеракционизме» – одной из популярных концепций современной социальной психологии. Слово «интерактив» пришло к нам из английского от слова interact. Под интерактивностью мы понимаем способность
взаимодействовать или находиться в режиме диалога с кем-либо или
чем-либо, когда студент становится субъектом учебного процесса,
а его опыт имеет функцию основного источника учебного познания.
Педагог не даёт готовых ответов, но побуждает учащихся к самостоятельному поиску, направляет и помогает [2, с. 36]. Кроме того, использование интерактивных технологий помогает организовать учебную деятельность разнородного контингента студентов, скорректировать знания с учётом общих требований, предъявляемых к уровню
владения языком [3, c. 34].
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]