Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические аспекты современного российского инженерного образования. Коллективная монография
.pdf
161
В настоящее время эти технологии эффективно применяются на
занятиях по иностранному языку. Основными задачами их применения являются формирование и развитие навыков речевой деятельности (говорения, письма, чтения и аудирования), эффективное усвоение учебного материала, повышение и поддержание интереса к изучению языка на всех этапах обучения. При применении подобных
технологий у студентов появляется возможность задействовать весь
накопленный опыт, как учебный, так и коммуникативный. Основной
упор делается на умение общаться и работать в группах [4].
В методике преподавания иностранных языков широко применяются такие интерактивные технологии обучения, как работа в парах или мини-группах, по цепочке, мозговой штурм, командные игры-задания, лингвистические игры, кроссворды, ролевые и деловые
игры, кейсы, проектные технологии, интерактивные экскурсии, квесты, дискуссии, мультимедийные и интернет-технологии, подкасты,
эдьютейнмент, технологии развития критического мышления и коммуникативных стратегий, фестивали.
Существует большое количество сайтов, которые делают возможным активный обмен сообщениями между пользователями в режиме
реального времени с целью изучения языков [5, с. 25]. Например, на
сайте https://www.conversationexchange.com можно переписываться
с носителями любого языка. Это отличный вариант знакомства
с представителями другой культуры и практики разговорного языка.
Создание интерактивных учебных ситуаций – один из основных
способов оптимизации и интенсификации обучения в современном
обществе [6, c. 23]. Специально подготовленные аутентичные материалы помогают активизировать умственную деятельность, повысить
интерес к предмету обучения и добиться лучших результатов.
Для урока русского языка как иностранного нами был разработан
и апробирован комплекс интерактивных учебных заданий, целью которого является активизация речевой деятельности учащихся. Он
включает упражнения, направленные на отработку правильного произношения, на тренировку подготовленной и спонтанной речи в диа-
162
логах. Все задания выполняются под управлением преподавателя.
Урок длительностью 90 минут – это серия заданий, связанных одной
учебной темой, традиционной для уровня А2 и соответствующей
программе обучения русскому языку иностранных учащихся [7,
c. 202]. В качестве текстового аутентичного материала были выбраны
объявления аренды квартир. Данный материал был подобран под определённую группу студентов, обучающихся на подготовительном
факультете Самарского государственного технического университета, с учётом их интересов: студенты говорили, что хотели бы путешествовать по России самостоятельно, интересовались, как можно арендовать квартиру.
При выборе материала учитывался начальный уровень знаний
студентов, который предполагает ограниченный запас слов. Поэтому
газетные объявления как краткие тексты отвечают задачам упражнения. Структура объявления проста: заглавие и текст, состоящий из
одного абзаца. Предложения короткие и довольно простые, включающие следующую информацию: тип объявления (аренда), описание жилья (количество комнат, месторасположение, мебель), цена.
Студенты уже знают отдельные предметы мебели, ими изучен предложный падеж (где? – в квартире) и родительный падеж (сколько
комнат?). На предыдущих уроках студенты продемонстрировали способность описывать свои комнаты/квартиры. В качестве продуктивного задания выбрано говорение, студенты должны опросить одногруппников и заполнить предложенную таблицу. Студент А заполняет карточку с информацией по квартире, которую он сдаёт. Студент Б
должен будет задать вопросы и заполнить информацией по квартире
свою карточку. На финальном этапе учащиеся должны решить, хотят
ли они арендовать квартиру или нет и почему.
Далее приведён апробированный план урока на тему «Аренда
квартиры».
I этап. Цель: введение в языковую среду, вызов интереса к теме
урока, активизация речевых умений студентов.
Время: 15 минут.
163
Процедура:
1. Преподаватель показывает рисунки дома и квартиры, где он
живет, и комментирует: «Это многоэтажный дом. Я живу в этом
доме. Это моя квартира. Она на пятом этаже. Это трёхкомнатная
квартира. Мне нравится, что там есть большой балкон и красивый
вид из окна».
2. Преподаватель просит студентов обсудить в паре следующие
вопросы: «Где вы живёте, это квартира или дом, большой (-ая) или
маленький (-ая)», сколько комнат, что вам нравится там?»
3. Студенты работают в парах, рассказывая друг другу о своем
жилье.
4. После обсуждения преподаватель просит нескольких студентов
рассказать, какие ответы они получили от своих партнёров.
II этап – предтекстовый. Цель: снятие языковых трудностей.
Время: 20 минут.
Процедура:
1. Преподаватель раздаёт студентам план квартиры и задаёт во-
прос: «Что вы видите на картинке?» (см. рисунок).
План квартиры
2. Студенты обсуждают ответы в парах, а затем со всем классом.
164
3. В следующем задании необходимо сопоставить слова и фразы
1. Двуспальная кровать
8. Стол
2. Односпальная кровать
9. Стул
3. Холодильник
10. Телевизор
4. Журнальный стол
11. Диван
5. Ванна
12. Балкон
6. Плита
13. Встроенный духовой шкаф
7. Раковина
1–13 с предметами на рисунке А–Н.
4. Преподаватель отрабатывает произношение слов со студентами.
III этап – притекстовый. Цель: сделать процесс чтения более це-
ленаправленным и организованным.
Время: 30 минут.
Процедура:
1. Преподаватель раздаёт тексты с рекламными объявлениями:
а) Сдам 1-комнатную квартиру. 30 м2, 6/9 эт., Дыбенко, 159.
В квартире есть вся мебель: холодильник, встроенный духовой шкаф,
стиральная машинка, кондиционер, диван, стулья, стол. 15500. Тел.:
89277182572.
б) Сдам 2-комнатную квартиру. 45 м2. 4/9 эт. Проспект Ленина,
11. Без животных. Есть холодильник, шкаф, диван, двуспальная кровать, два стола, стиральная машина. 20000. Тел.: 89270007833.
2. Студенты читают тексты и отвечают на вопросы: Какой адрес?
Сколько комнат в квартире? Сколько стоит аренда? Какой номер
телефона?
3. Студенты сверяют ответы в парах, затем со всем классом.
4. В следующем задании студенты должны сопоставить утвер-
ждения 1–10 с содержанием рекламных объявлений А, Б:
1) В квартире 2 комнаты.
2) Это однокомнатная квартира.
3) Квартира находится на шестом этаже.
4) Квартира находится на четвёртом этаже.
165
5) В доме девять этажей.
Студент А.
Вы сдаёте квартиру. Ответьте на вопросы студента Б.
Образец:
– Сколько комнат в квартире?
– В квартире две комнаты.
Комнаты: 2
Площадь: 50 м
2
Этаж: 6
Адрес: Первомайская, 25
Мебель: холодильник, односпальная
кровать, стиральная машина, духовой
шкаф, 2 стула, стол.
Цена: 18500
Студент Б.
Вы хотите арендовать квартиру. Задайте вопросы студенту А.
Образец:
– Сколько комнат в квартире?
– В квартире две комнаты.
Комнаты:
Площадь:
Этаж:
Адрес:
Мебель:
Цена:
6) В квартире нельзя жить с животными.
7) В квартире есть кондиционер.
8) Квартира стоит двадцать тысяч рублей в месяц.
9) В этой квартире нет кровати.
10) Эта квартира стоит пятнадцать тысяч пятьсот рублей
в месяц.
IV этап – послетекстовый. Цель: интегрировать чтение с комму-
никативным умением, а именно говорением.
Время: 25 минут.
Процедура:
1. Преподаватель делит студентов на две группы (студент А
и студент Б) и раздаёт карточки с заданием.
Образец задания для студентов:
2. Студенты работают в парах. Студент Б решает, понравилась ли
ему квартира и почему.
3. Студенты меняются карточками с другими парами и меняются
ролями.
4. Процедура повторяется.
5. Студенты делятся своими ответами со всем классом.
166
Апробировав урок, мы сделали следующие выводы. Аутентич-
ный материал подобран удачно, что эффективно сказалось на учебном процессе. Студенты были вовлечены в процесс на протяжении
всего урока, тема им интересна и актуальна, следственно, мотивация
студентов была высокой. Работа в парах позволила задействовать
всех студентов. Визуальные составляющие помогли студентам освоить новую лексику и активизировать уже пройденный материал.
В качестве продуктивного задания было выбрано говорение, где студенты имитировали реальную ситуацию [8].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Азимов, Э.Г. Словарь методических терминов / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. –
СПб.: Златоуст, 1999. – C. 471.
2. Капитонова, Т.И. Методы и технологии обучения русскому языку как
иностранному / Т.И. Капитонова, Л.В. Московкин, А.Н. Щукин / под ред.
А.Н. Щукина. – М.: Русский язык. Курсы, 2008.
3. Еферова, А.Р. Современные интерактивные методы обучения
английскому языку при формировании критического мышления / А.Р. Еферова // Educatio. – 2015. – № 9. – С. 33–35.
4. Юрина, М.В. Методические основы создания мультимедийных
учебных пособий / М.В. Юрина, Е.А. Градалева // Поволжский педагогический
вестник. – 2016. – № 4 (13). – C. 67–72.
5. Суворова, Н.В. Интерактивное обучение: новые подходы /
Н.В. Суворова // Учитель. – 2000. – № 1. – C. 25.
6. Гончаренко, Н.В. Интерактивные технологии обучения русскому языку
как иностранному / Н.В. Гончаренко // Сборники конференций НИЦ
Социосфера. – 2016. – № 55. – С. 22–25.
7. Крючкова, Л.С. Практическая методика обучения русскому языку как
иностранному: Учеб. пособие для начинающего преподавателя, для студентовфилологов и лингвистов, специализирующихся по РКИ / Л.С. Крючкова. – М.:
Флинта: Наука, 2009. – 480 с.
8. Полухина, М.О. Интерактивные технологии в преподавании русского
языка как иностранного на примере имитационной (ролевой) игры /
М.О. Полухина // Иноязычное образование в поликультурной среде: Материалы
и доклады XXIV научно-практической конференции Национальной ассоциации
преподавателей английского языка (NATE 2018). – 2018. – С. 46–52.
167
ОСОБЕННОСТИ ФОРМИРОВАНИЯ ЛЕКСИЧЕСКИХ НАВЫКОВ
ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОЯЗЫЧНОЙ ТЕРМИНОЛОГИИ
В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
Н.А. Гриднева, Х.А. Шайхутдинова
Овладение специальной терминологией, составляющей лексическое ядро языка любой отрасли знания, является основой формирования профессиональной иноязычной коммуникативной компетенции
будущих специалистов и потому является одной из основных задач
обучения иностранному языку в неязыковом вузе [1–3]. В связи с этим
не теряет актуальности поиск новых методических решений, которые
на практике обеспечивали бы качественное овладение студентами
иноязычной терминологией своей профессиональной отрасли.
В рамках компетентностного подхода к обучению иностранным
языкам представляется очевидным, что овладение терминологией
предполагает овладение соответствующими лексическими навыками,
необходимыми для результативной информационно-поисковой и информационно-аналитической деятельности, а также для профессионального общения на иностранном языке. Методика обучения профессионально-ориентированной иноязычной лексике, и в том числе
методика выработки лексических навыков и умений при обучении
специальной иноязычной лексике, недостаточно разработана [4]. Однако очевидно, что овладение специальной лексикой сегодня должно
рассматриваться как необходимое условие формирования профессиональной языковой картины мира и становления языковой личности
будущего специалиста [5; 6]; данный подход стал также концептуальной методологической основой для создания новых терминологических учебных словарей-минимумов [7; 8].
В.М. Лейчик обращает внимание на переосмысление самой сущности термина. Если ранее термин воспринимался как некая статическая единица («итог познания»), то сейчас обнаруживается его динамическая природа, он рассматривается как «вербализованный специальный концепт, появляющийся и совершенствующийся в процессе
168
познания» [10, с. 235]. Термин рождается в дискурсе, служит средством материализации развивающегося познания. Новый подход усилил интерес к самим текстам научно-технического дискурса как
к среде непосредственного функционирования терминов. Как пишет
Б.Н. Головин, «внимание к живому функционированию терминов
в реальных текстах» позволило «устранить возникшие ранее иллюзии». Одной из таких «иллюзий» была, в частности, убеждённость
в том, что изучать термины следует непременно «в сфере фиксации,
т. е. в словарях» [11, с. 14].
Дискуссии вокруг наиболее продуктивного способа семантизации
(переводная/беспереводная) и наиболее подходящего этапа её реализации (до-/при- или послетекстовый) определяются подходами
к формированию речевых навыков и умений. Коммуникативный подход, являющийся базовым для современной методики обучения иностранному языку, делает акцент на овладении отдельными аспектами
языка не через произвольное их запоминание, а через их использование в речевой деятельности, причём речь в данном случае, как пишет
И.А. Зимняя, должна пониматься как «способ формирования и формулирования мысли» [12, с. 80]. Очевидно, что эффективное обучение иноязычной терминологии невозможно, с одной стороны, без
учёта коммуникативной природы речи, и с другой стороны, без весьма тщательной работы над языковой стороной вопроса.
Качественное формирование соответствующих навыков стано-
вится возможным лишь в ходе комплексной работы, включающей
в себя коммуникативно-ориентированную работу со специальными
текстами и работу над термином как языковой единицей. Первая позволяет увидеть функционирование терминов в тексте, а когнитивная
переработка содержащейся в тексте информации создаёт условия для
непроизвольного овладения специальной лексикой: знакомит студентов с некоторыми этимологическими, морфологическими и семантическими особенностями термина, знание которых является необходимым условием для правильного понимания и перевода специализированной лексики.
169
Мы считаем недостаточно обоснованной распространённую
практику, когда ознакомление с термином происходит на предтекстовом этапе, т. е. когда чтению текста предшествует семантизация терминов, а также объяснение и обсуждение их структурно-семантических и прочих особенностей. Предшествующая чтению текста
работа над языковым материалом, если она выходит за рамки мотивирующей тематической беседы, вольно или невольно осознаётся
учащимися как получение знаний, необходимых для последующей
работы с текстом. Полученные знания (в частности, знание новых
слов и их некоторых особенностей), конечно, облегчают восприятие
текста, но акценты неизбежно смещаются и возникает риск того, что
сам текст будет воспринят учащимися как некий образчик употребления новых слов, а чтение текста – как упражнение на их закрепление. При таком восприятии чтение утрачивает характер речевой деятельности, перестаёт быть актом коммуникации, направленным на
удовлетворение потребности в информации. Как указывает С.К. Фоломкина, «отношение учащихся к чтению как к способу овладения
языковым материалом текста приводит к тому, что страдают и запоминание материала, и развитие чтения» [13, с. 35–36].
Данную проблему, конечно, можно решить, организовав работу
над лексикой в ходе чтения текста или даже, как предлагают некоторые методисты, после него. Однако в этом случае приходится отказываться от немалой пользы предтекстовой семантизации терминов
как условия адекватного восприятия и понимания текста. В этой связи продуктивной нам кажется идея Е.И. Пассова и его учеников, разработавших методику введения новой лексики, не предусматривающую предтекстовой презентации слов как таковой (в её привычном
формате), но сохраняющую её главное преимущество [14–16].
При разработке методики, основанной на принципе функциональности, учёные исходили из того, что при усвоении лексики на
первый план должна быть выдвинута функция речевой единицы.
В триаде «форма – значение – назначение» ведущим звеном является
последнее, т. к. слово всегда используется для решения какой-либо
170
речевой задачи, несёт основную коммуникативную нагрузку.
Е.И. Пассов предлагает отказаться от предварительной семантизации
неизвестных учащимся слов, настаивая, что слово изначально должно
усваиваться как функциональная единица, т. е. в процессе решения
определённой коммуникативной задачи.
Реализации данного подхода на практике призваны служить так
называемые функционально-смысловые таблицы (ФСТ), в основе которых лежит принцип «функционального замещения». Данные таблицы, предъявляемые учащимся, например, после показа проблемного фильма-эпизода, мотивирующего их на высказывание собственного мнения, содержат набор слов и словосочетаний, необходимых для
выражения наиболее вероятностных оценок. Слова в таблице даются
парами «родное слово – иноязычное слово», причём первое предлагается писать более мелким и бледным шрифтом. При потребности
в высказывании в сознании учащихся актуализуются слова родного
языка, и использование ФСТ обеспечивает максимально легкий переход «от родного слова к иноязычному на основе овладения функцией
этого слова».
Важно, что работа с ФСТ хотя и предполагает использование
двух языков (родного и иностранного), но отличается от перевода как
способа семантизации: в сознании ученика происходит именно функциональное замещение родного слова, выражающего определённое
значение, иноязычным словом. Принцип функционального замещения, который поэтапно можно представить как потребность в выска-
зывании, актуализирующая в сознании слова родного языка – поиск
иноязычной функциональной замены (в ФСТ) – высказывание, как нам
представляется, вполне может быть использован в ходе обучения
профессионально-ориентированному чтению для введения новой
терминологии. Мотивационную и содержательную базу для высказывания могут составить вопросы к специальному тексту, предваряющие его чтение и апеллирующие не к реакции учащихся на информацию (как на школьном занятии), а к знаниям по специальности. Здесь
мы исходим из того, что темы и тексты соответствуют профессио-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]