Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические аспекты современного российского инженерного образования. Коллективная монография
.pdf
111
ния программы, – это ноутбук или ПК и очки VR. Языковой материал
выбран и организован на основе фреймовой технологии. Это удобный
инструмент для решения задачи структурирования ситуации. Если
необходимо структурировать динамическую ситуацию, и это именно
наш случай, то обычно используется фреймовый скрипт – динамическая структура, в которой элементы сканируются, «пробегаются» разумом в определённой последовательности [12; 13]. Сценарии характеризуются тем, что описывают не объекты и не статические состояния,
а события, разворачивающиеся во времени, которые складываются в
ситуацию путём формирования последовательности. Таким образом, на
основе методологии описания сценариев и фреймов была охарактеризована и описана структура различных классов ситуаций [14].
Приведём пример использования данной технологии. Основная
цель – изучение и обучение профессиональному английскому языку
специалистов таможенной службы. Виртуальной средой, в которой
студент получает информацию и проводит виртуальную проверку,
является международный аэропорт. Представлены три локации: главный зал аэропорта, красный коридор и зелёный коридор. Студент
должен взаимодействовать с пассажирами, работниками аэропорта и
выполнять свои задачи по поиску контрабандиста. Так, студенту необходимо, например, приносить документы, которые пассажиры потеряли, или выбирать необходимые сумки из списка багажа. После
выполнения упражнений пассажиры дают некоторые намёки, описывают особенности контрабандиста, которого ищет студент. В конце
он проводит последний тест и помогает таможеннику найти контрабандиста. Следующий уровень – это красно-зелёный коридор, где работают таможенники. Студенты должны узнать названия запрещённых предметов и товаров, с которыми таможенники работают каждый день. Студенты слушают диалоги, которые содержат наиболее
часто используемые выражения и термины. Сотрудник таможни
взаимодействует с пассажиром, спрашивает о его декларации, багаже,
наличии запрещённых предметов, ценных вещей. Студенты могут
общаться с таможенниками и получать необходимую информацию о
112
таможне, должностной инструкции и основных обязанностях через
диалог. Затем студент должен выполнить лексические или грамматические упражнения для проверки усвоенного материала.
Можно сделать вывод, что интегрированная система обучения
«Виртуальная таможня» – это универсальный инновационный метод
изучения иностранного языка, поскольку в нём используются новейшие технологии VR. На примере системы обучения «Виртуальная
таможня» также возможно обучение преподавателей иностранного
языка высших учебных заведений проведению уроков с помощью
технологий виртуальной реальности.
Мы считаем, что VR можно считать идеальной учебной средой.
Её возможности для обучения и изучения имеют очень высокий потенциал для применения в глобальном смысле. Полное погружение
в профессиональную среду позволяет студентам самостоятельно разработать индивидуальный способ изучения дисциплины или использовать его в качестве дополнительного источника.
Среди неоспоримых преимуществ использования технологий
виртуальной реальности в процессе обучения можно выделить следующие:
– возможность задействовать сразу весь спектр рецепторных сис-
тем человека (осуществлять согласованный процесс передачи информации сразу по нескольким каналам);
– возможность полного погружения в созданную среду (визуали-
зация, аудиализация и т. д.);
– возможность создания гибких учебных программ;
– возможность интерактивного закрепления полученных знаний
(усвоения навыков).
Кроме того, учебные программы, созданные на основе техноло-
гий виртуальной реальности, универсальны (при использовании таких программ для различных предметных областей необходим один
и тот же комплект программно-аппаратных средств), легко «встраиваются» в традиционный учебный процесс и позволяют заменить реальные объекты их интерактивными имитационными моделями, помогающими погружаться в профессиональную среду. Рассмотренные
113
выше особенности, преимущества и перспективы развития виртуальной реальности позволяют сделать вывод о необходимости и эффективности их использования в образовательном пространстве.
Подводя итоги, отметим, что информационно-коммуникационные
технологии эволюционировали, изменяя известные способы работы и
жизни, связывая людей во времени и пространстве и способствуя глобализации. Революционное развитие информационных и коммуникационных технологий позволило глобальному обмену информацией
быстро и непрерывно увеличиваться в объёме и скорости в течение
последних десятилетий [15]. Это создало новую среду, доступную
людям для взаимодействия в одном общем месте – виртуальном мире.
Уже сегодня технология виртуальной реальности доступна, но
имеет весьма пугающую большинство пользователей стоимость.
Нужны опыт и время, которые смогут убедить потребителя в необходимости ее приобретения и использования. Также виртуальная реальность всё ещё весьма ограничена в спектре своего использования, эта
не та система, которая актуальна для любого пользователя. Тем не
менее по мере того, как появляется всё больше контента для VR
(Facebook и YouTube вводят поддержку 360-градусного видео,
а Microsoft и Sony занимаются интеграцией виртуальной реальности
в свои платформы), на VR повышается спрос.
Использование инновационных технологий актуализируется
и в повседневной жизни в качестве способа развлечения, и в образовательной среде с целью оптимизации изучения дисциплин, повышения профессиональной адаптации студентов.
В современном цифровом мире VR-технологии могут изменить
каждую сферу жизни, могут изменить методы обучения или стать новым
способом для создания и тестирования новых устройств и решений.
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Robertson, R. Globalization: Social theory and global culture. Thousand
Oaks: SAGE, 1992.
2. Essays, UK. November (2013). The Definition Of Globalization Education
Essay. Retrieved from: https://www.ukessays.com /essays/education/the-definitionof-globalization-education-essay.php?vref=1 [accessed Oct 1, 2018].
114
3. Twigg, C., Oblinger, D.G. The Virtual University. A Report from a joint
Educom/IBM Round Table. Washington D.C., November 5–6, 1996.
4. Павлова, А.М. Проблема изучения профессионально-личностного по-
тенциала: результаты поискового исследования / А.М. Павлова, Э.Ф. Зеер //
Образование и наука. – 2012. – № 1. – С. 103–115.
5. Вахрушева, С.Н. Компетентностный подход в лингводидактической
подготовке бакалавров / С.Н. Вахрушева // Достижения и перспективы развития
профессионального образования: сб. науч. ст. – Челябинск: Изд. центр ЮУрГУ,
2016. – С. 91–95.
6. Milton, J. Measuring Second Language Vocabulary Acquisition. Bristol,
Multilingual Matters, 342. 2007.
7. Dávideková, M., Hvorecký, J. Collaboration Tools for Virtual Teams in
Terms of the SECI Model, Advances in Intelligent Systems and Computing. Belfast,
United Kingdom, 2016, pp. 283–297.
8. Standen, P., Brown, D. Mobile learning and games in special education. The
SAGE handbook of special education. SAGE, London, 2014, pp. 719–730.
9. Rheingold, H. Physical and Virtual Learning Spaces in Higher Education:
Concepts for the Modern Learning Environment. IGI Publishing (IGI Global),
Hershey, PA, United States, 2011.
10. Grady, S.M. Virtual reality: Simulating and enhancing the world with
computers. New York, Facts on file, Inc., 34, 2003.
11. Rheingold, H. Virtual Reality. New York, NY, Summit, 56, 1991.
12. McGlashan, S., Axling, T. Talking to Agents in Virtual Worlds. Swedish
Institute of Computer Science, proc. Of VR-SIG Conf, Sweden, 231, 1996.
13. Chwen, J.C., Siew, Y.L., Chee, S.T. A feasible group testing framework for
producing usable virtual reality learning applications. Virtual Reality. June
2015, Vol. 19, Is. 2, pp. 129–144.
14. Meredith, B., Byrne, C.M. Summer students in virtual reality. Virtual reality:
Applications and exploration, 1993, pp. 199–218.
15. Dalgarno, B., Lee, M. What are the learning affordances of 3‐D virtual
environments? British Journal of Educational Technology, 41.1, 2010, pp. 10–32.
16. Doubleday, E.G., O'Loughlin, V.D., Doubleday, A.F. The virtual anatomy
laboratory: Usability testing to improve an online learning resource for anatomy
education. Anatomical sciences education, 4.6, 2011, pp. 318–326.
17. Freiberg, C., Ramasamy-lyer Mahalinga-lyer. Use of non-immersive virtual
reality in mechanical engineering laboratory, 2005, pp. 1–10.
115
18. Ferk, V. Students' understanding of molecular structure representations.
International Journal of Science Education, 25.10, 2003, pp. 1227–1245.
19. Merchant, Z. Effectiveness of virtual reality-based instruction on students'
learning outcomes in K-12 and higher education: A meta-analysis. Computers &
Education, 70, 2014, pp. 29–40.
20. Ouyang, X., Yao, X., Xie, X. Design and Implementation of Virtual Lab
Based on Internet. Computer Engineering, 2, 2004.
21. Dalgarno, B. Characteristics of 3D environments and potential
contributions to spatial learning. Doctoral dissertation, University of Wollongong.
Retrieved April 18, 2005, from Australian Digital Theses,
http://www.library.uow.edu.au/adt-NWU/uploads/approved/adtNWU20050114.092913/public/02Whole.pdf, p. 3.
22. Wann, J., Mon-Williams, M. What does virtual reality NEED? Human
factors issues in the design of three-dimensional computer environments.
International Journal of Human-Computer Studies, 44 (6), 1996, pp. 829–847.
23. Bricken, M. Virtual Reality Learning Environments: Potentials and
Challenges. Computer Graphics, 25 (3), 1991, pp. 178–184.
24. Cromby, J., Standen, P., Brown, D. Using Virtual Environments in Special
Education. VR in the Schools, 1 (3), 1995, pp. 1–4.
25. Yoon, So-Y., Laffey, J., Oh, H. Understanding usability and user experience
of web-based 3D graphics technology. International Journal of Human-Computer
Interaction, 24.3, 2008, pp. 288–306.
26. Stanney, M.K., et al. Usability engineering of virtual environments (VEs):
identifying multiple criteria that drive effective VE system design. International
Journal of Human-Computer Studies, 58.4, 2003, pp. 447–481.
27. Bower, M., Lee, M.J.W., Dalgarno B. Collaborative learning across physical
and virtual worlds: Factors supporting and constraining learners in a blended reality
environment. British Journal of Educational Technology, 48 (2), 2017, pp. 407–430.
28. Dobrova, V.V., Labzina, P.G. Virtual Reality in Teaching Foreign
Languages. Vestnik of Samara State Technical University, Ser. Psychological and
Pedagogical Sciences, 4 (32), 2016, pp. 13–20.
116
ВОЗМОЖНОСТИ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ТЕХНОЛОГИИ
МАССОВЫХ ОТКРЫТЫХ ОНЛАЙН-КУРСОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ
ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ
К.С. Опарина, Н.С. Швайкина
В соответствии со стандартами высшего образования третьего
поколения в Российской Федерации развивается концепция образования на протяжении всей жизни (life long learning), характеризующаяся
получением знаний на добровольной основе и непрерывным стремлением к личностному и профессиональному росту. Эффективным
способом решения задач в рамках данной концепции являются массовые открытые онлайн-курсы (massive open online courses, МООК).
Стратегическая важность внедрения данной технологии обучения отмечена в концептуальных образовательных документах [1; 2]. МООК
основаны на принципе коннективизма, в рамках которого обучение
больше не является обособленной познавательной деятельностью
конкретной личности при взаимодействии с преподавателем [3–7].
Вслед за А.А. Cтольниковой и Н.Н. Дацун МООК определяется нами
как «обучающий курс с массовым интерактивным участием c применением технологий электронного обучения и открытым доступом через Интернет, одна из форм дистанционного образования» [8, с. 440].
Каждый онлайн-курс имеет обширный лингводидактический по-
тенциал, благодаря которому, на наш взгляд, МООК становится оптимальной технологией обучения иностранному языку в нелингвистическом вузе:
1) развитие когнитивных способностей. Как отмечает
С.В. Титова, «возможность рефлексии и саморефлексии увеличивается благодаря не только интерактивным и игровым форматам заданий
и тестов или визуализации учебного материала, но и обсуждению
в социальных сетях и взаимооцениванию обучающихся» [9, с. 146];
2) формирование представлений у учащихся о деятельности в их
профессиональной сфере за рубежом;
3) развитие иноязычной коммуникативной компетенции у сту-
дентов;
117
4) моделирование ситуации реального академического и профес-
сионального общения на иностранном языке, работа с аутентичными
материалами [10, 11];
5) увеличение запаса профессиональной лексики, закрепление
грамматических явлений ИЯ [10];
6) чёткая привязка к срокам и достаточно строгое ограничение по
времени выполнения задания, что соответствует требованиям к обучению в вузе [12].
Опишем опыт внедрения технологии МООК. Коллективом кафедры лингвистики, межкультурной коммуникации и русского как иностранного СамГТУ разработан ряд электронных учебных пособий по
английскому и немецкому языкам, применяемых в процессе дистанционного обучения, которое, в свою очередь, может быть рассмотрено как
подготовительный этап по внедрению технологи МООК в университете: “Construction and Engineering: Innovative Methods of Teaching
English for Specific Purposes” [13]; “Bauingenieur: ein Beruf mit guten
Aussichten. Innovative Methodik des Deutschunterrichts für Bauwesen-
studierende” [14]; “Gute Entscheidung: Ich werde Bauingenieur! Innovative
Methodik des Deutschunterrichts für Bauwesens-studenten” [15].
Пособия предназначены для студентов 1-го и 2-го курсов строительных специальностей и тематически коррелируют с вопросами, которые вызывают наибольший интерес у студентов в самом начале освоения специальности. Материалы пособий (тексты, видеофрагменты и
визуальные образы) аутентичны, ориентированы на отработку ситуаций, характерных для профессиональной области [16; 17]. Они направлены на расширение и дополнение знаний, представленных в основных
разделах пособий, на освещение новых проблем в области строительства. Разделы учебных пособий имеют следующую структуру:
– тексты по профессиональной тематике, дополненные предтекстовыми и послетекстовыми упражнениями;
– задания на расширение лексического запаса с последующим закреплением изученной лексики по специальности;
– групповые творческие задания на развитие навыков говорения;
118
– видеофрагменты с упражнениями на развитие навыков аудиро-
вания;
– задания для активизации материала в письменной речи.
Учебные пособия созданы в соответствии с принципами дистан-
ционного образования, использована программа Sanako Study – новейшее программное обеспечение для создания интерактивной мультимедиасреды с аудиосоединениями и функциями лингафонного кабинета. Представляется целесообразным выделить следующие принципы дистанционного обучения.
Принцип интерактивности заключается не только во взаимодей-
ствии преподавателя и студентов, опосредованном средствами НИТ,
но и во взаимодействии обучающихся друг с другом [18]. Так, после
просмотра видеосюжета о различных типах карьеры студенты могут
задавать вопросы и отвечать на них, вести дискуссию с помощью видеотрансляции или записи голоса. Дополнительно к разделу программы «Обсуждение в парах и группах» Sanako имеет режим «Круглый стол», позволяющий формировать малые группы с назначенным
лидером, проводящим дискуссию.
Принцип стартовых знаний заключается в том, что перед
работой с видео- и аудиоматериалами студенты ознакомлены с
лексикой занятия, которая отработана в упражнениях. Программное
обеспечение позволяет открыть лексический минимум в любой
момент занятия в качестве визуальной опоры для составления
устного высказывания [18].
В основе принципа индивидуализации дистанционного обучения
заложен режим входного и текущего контроля [18]. Преподаватель
контролирует работу учащихся, прослушивает диалоги и монологи
и наблюдает за ходом выполнения заданий. Все экраны учащихся одновременно отображаются на экране преподавателя в виде миниатюрных изображений. Текущий контроль позволяет корректировать
образовательную траекторию каждого студента, так как по окончании
занятия идёт регистрация результатов их работы.
Принцип идентификации способствует мониторингу уровня са-
мостоятельности при выполнении тестов, рефератов и других кон-
119
трольных точек, что может достигаться, кроме очного контакта, с помощью различных технических средств [18]. Например, идентифицировать личность экзаменуемого можно с помощью видеоконференцсвязи. Более продвинутые ученики могут быть переведены в раздел
программного обеспечения «Самостоятельная работа» и выполнять
работу индивидуально, в то время как преподаватель может уделить
больше внимания слабым учащимся.
Некоторые задания содержат вопросы для создания монологического высказывания на время, т. е. отвечая на вопросы студент помнит,
что он должен записать свою речь, длящуюся не более 2 минут. В этом
заключается принцип регламентированности обучения. Преподаватель
может прослушать образцы синтезированных аудиофайлов.
Принцип педагогической целесообразности применения средств
новых информационных технологий позволяет ставить и решать
значительно более сложные и актуальные задачи педагогики – задачи
развития человека, его интеллектуального, творческого потенциала,
аналитического, критического мышления, самостоятельности в приобретении знаний, работе с различными источниками информации.
Например, при работе с данными учебными пособиями в рамках
дистанционного обучения студенты развивают умение устанавливать
причинно-следственные связи и отношения, классифицировать информацию; нестандартно мыслить и развивать собственные схемы
при работе с новой информацией, рассматривать проблему с
нетрадиционных сторон; самостоятельно принимать решения исходя
из реальных условий; анализировать собственную деятельность,
выявлять проблему, формулировать противоречия.
Важным показателем принципа обеспечения открытости и
гибкости обучения является привязка образовательного процесса к
временному графику реализации учебного процесса. Так, преподаватель может установить время сдачи материала. При выполнении
такого сложного задания, как создание трёхминутной презентации,
можно увидеть, когда студент входил в систему, когда был выложен
аудио-файл с мини-высказыванием.
120
Таким образом, создание рассмотренных выше электронных по-
собий и их эффективное использование при обучении иностранному
языку наряду с уникальной программой Sanako Study могут служить
первым этапом по внедрению МООК в СамГТУ [19].
СПИСОК ИСТОЧНИКОВ
1. Кустов, Т.В. Эффективность интерактивных приемов обучения в сфере
massive open online courses / Т.В. Кустов, А.В. Тимофеев, Н.В. Токарев //
Дистанционные образовательные технологии: материалы II Всероссийской
научно-практической интернет-конференции. – 2017. – С. 43–51.
2. Банков, А.С. Опыт создания массовых открытых онлайн-курсов
(МООК): от идеи к результату / А.С. Банков, Н.В. Макшанцева // Вестник
Нижегородского государственного лингвистического университета им. Н.А.
Добролюбова. – 2017. – № 38. – С. 186–194.
3. Бугайчук, К.Л. Массовые открытые дистанционные курсы: история,
типология, перспективы / К.Л. Бугайчук // Высшее образование. – 2013. –
№ 3. – С. 148–155.
4. Андреев, А.А. Российские открытые образовательные ресурсы
и массовые открытые дистанционные курсы / А.А Андреев // Высшее
образование в России. – 2014. – № 6. – С. 150–155.
5. Тарасова, Е.В. MOOC сквозь призму коннективизма / Е.В. Тарасова //
Современные образовательные Web-технологии в системе школьной
и профессиональной подготовки: сборник статей участников Международной
научно-практической конференции. Национальный исследовательский
Нижегородский государственный университет им. Н.И. Лобачевского,
Арзамасский филиал. – 2017. – С. 143–146.
6. Каракозов, С.Д. Массовые открытые онлайн-курсы в зарубежном
и российском образовании / С.Д. Каракозов, В.Г. Маняхина // Вестник
Российского университета дружбы народов. Серия: Информатизация
образования. – 2014. – № 3. – С. 24–30.
7. Львова, Ю.А. Особенности коммуникации в МООК / Ю.А. Львова,
А.Е. Карпенко // Инновационные технологии в науке и образовании: сборник
статей победителей IV Международной научно-практической конференции: в
3 ч. – 2017. – С. 133–135.
8. Стольникова, А.А. Проектирование МООС-агрегатора для рунета /
А.А. Стольникова, Н.Н. Дацун // Математическое и информационное
моделирование: сборник научных трудов. – Тюмень, 2017. – С. 440–449.
9. Титова, С.В. МООК в российском образовании / C.В. Титова // Высшее
образование в России. – 2015. – № 12. – С. 145–151.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]