Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогические аспекты современного российского инженерного образования. Коллективная монография
.pdf
21
2. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от
действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов,
Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. –
М.: Просвещение, 2011. – 159 с.
3. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе:
от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская,
И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – М.: Просвещение, 2008. – 151 с.
4. Даутова, Ш.А. Системно-деятельностный подход к определению сущности универсальных действий в условиях введения ФГОС / Ш.А. Даутова //
European Social Science Journal. – 2014. – № 3–1 (42). – С. 73–77.
5. Громыко, Н.В. Метапредметный подход как ядро российского образова-
ния / Н.В. Громыко, М.В. Половкова // Установочный семинар для участников
Всероссийского конкурса «Учитель года – 2009». – М., 2009. – С. 5.
6. Громыко, Н.В. Метапредметный подход в образовании при реализации
новых образовательных стандартов [Электронный ресурс] / Н.В. Громыко. –
Режим доступа: http://www.docme.ru/doc/38300/statya-gromyko-n.v.-
metapredmetnyj -podhod-v-obuchenii8 (дата обращения: 11.02.2020).
7. Атлас новых профессий. Сколково. М., 2014 [Электронный ресурс]. –
Режим доступа: http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/research/sedec/
SKOLKOVO_SEDeC_Atlas.pdf9 (дата обращения: 11.12.2019).
8. Справочник профессий, востребованных на рынке труда, новых и перспективных профессий, специальностей [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.rosmintrud.ru/docs (дата обращения: 11.12.2019).
9. Тимощук, Н.А. Мета-образование обучающихся технических университетов: монография / Н.А. Тимощук. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, Портопринт, 2017. – 98 с.
10. Рябинова, Е.Н. Проектирование образовательных и культуротворческих технологий: учеб. пособие / Е.Н. Рябинова, Н.А. Тимощук,
Е.Н. Чеканушкина. – Самара: Самар. гос. техн. ун-т, 2017. – 204 с.
11. Прокудина, Ю.А. Формирование метапредметных знаний старшеклассников в условиях профильного обучения: автореф. дис. … канд. пед. наук:
13.00.01 / Ю.А. Прокудина. – Н. Новгород, 2013. – 26 с.
12. Национальное агентство развития квалификаций [Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://nark.ru/news/natsionalnoe-agentstvo-uchastnik-
pmef-2018 cherez.php (дата обращения: 11.12.2019).
13. Современный воспитательный процесс в образовательной организации:
в 2 ч. / под ред. Л.В. Алиевой, И.В. Руденко. – Ч. 1: Научный доклад. – Тольятти: Кассандра, 2015. – 74 с.
22
14. Кустов, Ю.А. Управление качеством образования на основе принципа
преемственности: учеб. пособие / Ю.А. Кустов, В.А. Гусев. – Изд-во Тольяттинского гос. ун-та, 2002. – 203 с.
15. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от
действия к мысли. Система заданий: пособие для учителя / А.Г. Асмолов,
Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под ред. А.Г. Асмолова. – 2-е изд. –
М.: Просвещение, 2011. – 159 с.
16. Крузе, Б.А. Определение понятия метапредметных компетенций млад-
шего школьника / Б.А. Крузе, Е.В. Еремеева // Современные проблемы науки
и образования. – 2013. – № 6.
17. Санникова, А.И. Подготовка полилингвальной и поликультурной лич-
ности учителя международного бакалавриата: мультимедийно опосредованный
контекст / А.И. Санникова, Б.А. Крузе // Педагогическое образование и наука. –
2010. – № 9. – С. 75–78.
18. Кларин, М.В. Личностная ориентация в непрерывном образовании /
М.В. Кларин // Педагогика. – 1996. – № 2. – С. 14–21.
19. Распоряжение Правительства РФ от 08.12.2011 № 2227-р « Об
утверждении Стратегии инновационного развития Российской Федерации на
период до 2020 года» [Электронный ресурс] / «Консультант Плюс»: [сайт]. –
М., 2014. – Режим доступа: http://cnb.uran.ru/userfiles/2227r.pdf, свободный. –
Загл. с экрана. (дата обращения: 11.12.2019).
20. Рябинова, Е.Н. Формирование познавательно-деятельностной матрицы
усвоения учебного материала в высшей профессиональной школе: монография / Самара: Изд-во СНЦ РАН, 2008. – 245 с.
21. Громыко, Ю.В. Мыследеятельностная педагогика / Ю.В. Громыко. –
Минск: Технопринт, 2000. – 376 с.
22. Хуторской, А.В. Метапредметное содержание и результаты образова-
ния: как реализовать федеральные государственные образовательные стандарты
(ФГОС) [Электронный ресурс] / А.В. Хуторской. – Режим доступа:
http://www.eidos.ru/journal/2012/0229-10.htm. (дата обращения: 11.12.2019).
23
ФОРМИРОВАНИЕ И РАЗВИТИЕ КОНКУРЕНТОСПОСОБНОГО
ИНЖЕНЕРА КАК СТРАТЕГИЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ
ПОЛИТИКИ ТЕХНИЧЕСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ
Н.А. Тимощук, Е.Н. Рябинова
Образование представляет собой многозначное явление, которое
консолидирует процессы обучения, самообразования, формирования
студентом собственной личности, воспитания, саморазвития, запускающие готовность индивида играть свои социальные и профессиональные роли, самореализовываться и самосовершенствоваться. Целью системы образования выступает внесение грамотных корректив
в опыт, понимание, образ мышления обучающихся. Проведём анализ,
осмысление и сравнение многообразных действующих образовательных парадигм, раскроем их взаимосвязанность, зависимость друг от
друга и рациональность функционирования в рамках учебно-воспитательного плана высшей школы.
Формирование и развитие конкурентоспособного российского
инженера в настоящее время сопряжено с идеями непрерывного образования и профессиональной мобильности: эти два фактора тесно
связаны между собой и интегрированы в единый целостный процесс.
Если раньше готовность к обучению в техническом университете определялась объёмом и качеством знаний и умений обучающегося, то
сейчас основу успешности обучения в вузе составляет набор сформированных личностных качеств [1].
Анализ психолого-педагогических, социологических и философских источников демонстрирует, что личностное формирование конкурентоспособного инженера происходит успешнее, если система его
становления связана с процессом психолого-педагогической подготовки: именно она создаёт благоприятные условия и возможности для
овладения обучающимися духовными, эмоциональными и социальными ценностями. Это определяет самопознание, самоопределение,
самореализацию инженера, а также способствует приобретению опыта социологизации и адаптации в обществе.
24
Исследования различных авторов определяют, что динамика ста-
новления личности обеспечивается взаимосвязью отдельных звеньев
общеобразовательной, допрофессиональной и специальной подготовки; содержанием и характером требований в различных условиях.
При переходе от одной образовательной ступени к другой каждый
субъект вынужден решать задачи, связанные с особенностями функционирования современного общества, требующего от него прежде
всего формирования определённых личностных качеств: социальной
активности, ответственности за свои поступки, стремления к самосовершенствованию и т. п. К сожалению, допрофессиональная подготовка не выделяется в отдельную отрасль: в настоящее время не существует специализированных образовательных учреждений, деятельность которых нацелена на программы профессионального обучения. В советской школе существовала сеть так называемых технических классов, которые ориентировали на обучение в техническом
вузе; она включала в себя совокупность воспитательных и обучающих воздействий, осуществляемых в особом образовательном пространстве. В результате таких воздействий обеспечивались самостоятельность, осознанность выбора, овладение обучающимися системой
научных знаний, познавательных умений и навыков, формирование
на этой основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развитие её творческих сил и способностей [2].
В рамках допрофессиональной подготовки решаются две ключе-
вые группы задач. Первая связана с подготовкой школьников к будущей профессиональной деятельности, в том числе с подготовкой
к предстоящему обучению в вузе. Вторая группа задач сопряжена
с обеспечением общего развития индивида. Преемственность зависит
от организации различных форм непрерывного образования: открытия профильных классов, ориентированных на конкретный вуз; проведения совместных конференций, научно-исследовательских работ,
олимпиад и т. п.; от определения содержания образования в соответствии с профилем обучения в вузе; от обеспечения взаимосвязи содержания, форм и методов обучения [3].
25
Проблема координации процессов преемственности обучения затрагивает все звенья существующей образовательной системы. Появление различных моделей обучения зачастую приводит к рассогласованию, ослаблению преемственности на различных ступенях образования. Учитывая требования принципа преемственности в образовании, можно сделать вывод, что «на современном этапе реализации
Федеральных государственных образовательных стандартов высшего
образования (ФГОС ВО) нового поколения актуальным становится
рассмотрение компетентности с точки зрения метапредметного подхода, который в настоящее время трактуется как ядро российского
образования» [4; 5; 6], «позволяющее сохранить и отстоять в обществе культуру мышления и создания целостного мировоззрения; вобрать в себя лучшие дидактико-методические образцы развития
предметной формы знания, но при этом открыть новые перспективы
развития такой образовательной формы, как учебный предмет
и учебное занятие» [7].
Исследователями отмечаются основные виды универсальных
учебных действий (УУД): личностные (самоопределение, смыслообразование и действие нравственно-этического оценивания), регулятивные (целеобразование, планирование, контроль, коррекция, оценка, прогнозирование), познавательные (общеучебные, логические
и знаково-символические) и коммуникативные [8].
Анализируя ФГОС ВО, Б.А. Крузе и Е.В. Еремеева констатируют
следующие уровни планируемых результатов образования:
1) под личностными результатами понимаются готовность и спо-
собность обучающихся к саморазвитию; сформированность мотивации к обучению, познанию, выбору индивидуальной образовательной
траектории; ценностно-смысловые установки обучающихся, отражающие их личностные позиции, социальные компетенции, сформированность основ гражданской идентичности;
2) под предметными результатами подразумевается освоенный
обучающимися в ходе изучения учебного предмета опыт специфической для предметной области деятельности, ее преобразования
26
и применения, а также система основополагающих элементов научного знания, стоящая у истоков современной научной картины мира;
3) под метапредметными результатами понимаются освоенные
обучающимися универсальные учебные действия (познавательные,
регулятивные и коммуникативные), обеспечивающие овладение ключевыми компетенциями, составляющими базу умения учиться,
и межпредметные понятия [9].
«Достижение метапредметных результатов связано с природой уни-
версальных учебных действий: личностных, регулятивных, общепознавательных и коммуникативных. <…> Метапредметные действия составляют психологический каркас учебно-воспитательного процесса, <…>
лежат в основе организации любой деятельности индивидуума» [10].
При оценивании готовности студентов к переходу на новую сту-
пень образования необходимо не ограничиваться знаниями, умениями, навыками; следует исходить из сформированности ключевых видов универсальных учебных действий – наличия учебно-познавательной мотивации, умения планировать предстоящую деятельность
и осуществлять её, оперировать логическими приёмами мышления.
Ориентация на доминирующий стратегический приоритет непрерывного образования, в результате чего происходит формирование личностных качеств и умения учиться, служит основанием преемственности разных ступеней образовательной системы. Ссылаясь на ФГОС
ВО (бакалавриат) третьего поколения, можно отметить, что данные
стандарты направлены на выработку у студентов общекультурных и
профессиональных компетенций. Поскольку важной составляющей
образовательного процесса выступает преемственность школьного и
среднего профессионального, школьного и высшего образования, необходимым фактором становится утверждение требований к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и
специалитета с учётом метапредметных, межпрофессиональных компетенций, при которых выпускник способен к продуктивной работе
при выполнении профессиональной деятельности, готов к непрерывному развитию и творческому росту, социальной, культурной и профессиональной мобильности.
27
Образовательный процесс оказывает стимулирующее воздействие на формирование адаптивных качеств студентов, на их аналитико-синтетическое мышление. Картина мира («карта реальности»),
существующая в сознании личности, служит посредником между человеком и реальностью, включая временные, пространственные, понятийные и смысловые составляющие; она определяет взаимоотношения индивидуума с внешним миром и выступает условием безопасного существования человека в социальной среде. В зависимости
от воспринимаемой действительности личность приобретает «субъективную картину мира», выстраивая в соответствии с ней жизненный путь. По мнению Н.В. Талызиной, окружающее человека социальное пространство, зона непосредственной активности индивидуума, его ближайшего действия и развития образуют жизненную территорию, составляя среду субъекта.
Среда также рассматривается как совокупность факторов, прямо
или косвенно влияющих на организмы; как комплекс явлений, процессов и условий, оказывающих воздействие на изучаемый объект;
как общность элементов, закладывающих пространство и условия
жизни человека [11]. С точки зрения В.А. Ясвина [12], «среда человека» и «образовательная среда» представляют собой систему совокупности условий формирования развития личности, пространственного,
предметного и социального окружения. Если среда соответствует потребностям обучающихся, то личность мотивируется и происходит её
активное саморазвитие. Взаимодействие среды и субъекта приводит
к зарождению понятия «средоориентированное обучение» – совокупности системных формирующих ориентировочных действий информационной и социальной сред. Главными отличительными особенностями внутренних, личностных знаний и убеждений обучающихся
выступают сформированные метапредметные компетенции:
– социальное познание самого себя и взаимоотношений с другими людьми;
– овладение навыками практической деятельности и усвоение
способов и методов познания;
28
– понимание смысла изучаемой среды, самоопределение и реф-
лексия субъектов;
– обеспечение соответствия поведения индивида нормам и уста-
новкам социального окружения с выработкой собственной системы
ценностей.
Генерирование образовательной среды осуществляется в совме-
стной коммуникации преподавателей и студентов, а также в конкретной совместной ситуативной деятельности. В образовательной среде
происходит коллективная трансформация опыта и идентичности всех
участников процесса.
Педагогика располагает разными подходами к выделению струк-
турных единиц образовательной среды. В частности, Г.А. Ковалёв
выделяет физическое окружение, человеческий фактор и учебную
программу в качестве структурных единиц образовательной среды;
А.Г. Асмолов считает деятельность основой социальной ситуации
развития по отношению к личности; Е.А. Климов дифференцирует
социально-контактный, предметный, информационный и соматический компоненты [13].
Наиболее системный характер образовательной среды представ-
лен в работе В.А. Ясвина [12], который предлагает четырёхкомпонентную модель «проектного поля» образовательной среды. Она содержит субъективную, социальную, пространственно-предметную
и технологическую составляющие. Первая, субъективная составляющая обращает внимание на субъекты образовательной среды. Вторая,
социальная – на её психологический климат. Третья, пространственно-предметная, определяет дизайн, упорядочивание архитектурноэстетического пространства. Четвёртая, технологическая составляющая оптимизирует образовательные концепции, учебные программы
и пособия, педагогические технологии, организационные формы
и методы образования.
Учёные Российского государственного педагогического универ-
ситета им. А.И. Герцена представляют образовательное пространство
как «развивающуюся педагогическую систему. Это продукт модели-
29
рования образовательной среды как совокупности условий, окружающих участников образовательного процесса» [14].
В Самарском государственном техническом университете при
обучении дисциплинам гуманитарного цикла студентов технических
направлений и профилей подготовки используется модель образовательной среды, представляющая собой не просто некоторую сущность, а способ действия в совместной ситуативной деятельности
участников образовательного процесса. Синергетические эффекты,
возникающие в системе «среда – субъект», выражаются в новых
адаптивных качествах обучающихся, позволяющих им лучше ориентироваться при решении поставленных задач и сопутствующих проблем. Синергетика вводит новую парадигму развития и заставляет
коренным образом пересматривать устоявшееся мировоззрение; в частности, линейное мышление заменяется нелинейными подходами
к изучению мира.
Особенность синергетики состоит в изучении универсальных закономерностей процесса самоорганизации; в применении в рамках
исследований всех открытых, неравновесных систем общего метода;
в переходе от беспорядка к порядку и устранению условий неустойчивости, неравновесности и нестабильности. Ключевой идеей синергетики является теория самоорганизации, «ставящая задачу познания
общих закономерностей и принципов, лежащих в основе процессов
самоорганизации в системах различной природы» [15].
Исходя из принципа синергетики касательно положительной обратной связи следует, что преобразования, совершающиеся в системе,
не исчезают, а аккумулируются, усиливаются и приводят к качественным изменениям. Система проектирования синергетической среды эффективно используется в ряде высших и средних образовательных учреждений России.
Под синергетической средой в образовательной сфере (по
А.И. Бочкарёву) понимается совокупность новых условий в открытой
неравновесной педагогической системе. В ней за счёт кооперативного
взаимодействия обучающихся на основе принципов синергетики воз-
30
никает нелинейный резонансный эффект усиления малых познавательных воздействий, способствующий согласованию темпов и уровней развития обучающихся, зарождению качественно нового уровня
образования и становлению творческой личности на основе сформированного синергетического стиля мышления.
Синергетический подход состоит в объединении технологий со-
циокультурной интеграции обучающихся и различных технологий
обучения (системно-деятельностной, междисциплинарной, метапредметной и др.) студентов технического университета. Действующий образовательный процесс носит полипарадигмальный характер,
что «служит характерной чертой процессов образования и образовательной деятельности, а инновационный метод проблемноориентированного проекта направлен на обучение стратегиям метапредметности, креативного мышления, индивидуальной культуры
критической деятельности» [16].
Существенным свойством современной полипарадигмальности
является «поиск метаоснований для построения единого образовательного пространства с общей стратегией развития. Инновационные
образовательные технологии требуют активного творческого взаимодействия между субъектами процесса, их познавательная, исследовательская и практическая деятельности требуют слаженности и единства в выполнении» [17].
Действующая система образования имеет два ключевых вектора
развития:
1) профессиональная ориентация с приоритетом конкретных зна-
ний, умений и навыков;
2) человекоцентристский подход, принимающий во внимание ре-
альные потребности индивида и его становление в качестве активного субъекта каких-либо сфер деятельности.
Образование является одновременно элементом и продуктом со-
циализации. Данный феномен полностью опирается на аспект научения, который воплощается в процессе социализации и ставит своей
целью формирование способностей человека, реализующееся посред-
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]