Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая коммуникация. Учебное пособие
.pdf
и из лица, к которому он обращается» (11, с. 24). Характерное изменение последовательности элементов речевой ситуации, в которой они названы Пироговым, отражает специфику педагогического общения как особой сферы человеческой деятельности.
В анализируемой работе Н.И. Пирогова внимание уделяется только одной
из областей педагогической риторики — педагогической эвристике, теории и
мастерству педагогической речи в процессе изучения учебного предмета. Пирогов весьма определенно характеризует ту модель педагогического дискурса,
которую он считает предпочтительной, и называет тот высший педагогический
авторитет, к которому данная традиция восходит — имя Сократа: «Метода преподавания, наиболее соответствующая духу гимназического учения, та, которую употреблял Сократ. Сократов способ требует большой сноровки и логики.
Немногие владеют искусством делать логические наведения так, чтобы уча-
щиеся незаметно и непринужденно доходили до сознательного ответа на за-
данный вопрос...» (10, с. 372).
Итак, Пирогов предлагает взять за образец педагогической речи на уроках
в гимназии сократический диалог. Монологическая, субъект-объектная модель
общения педагогом принципиально отрицается: он требует внимания, умения
направлять, поддерживать внимание не только от учеников, но и от учителя;
необходимо, с его точки зрения, не одностороннее воздействие преподавателя
на учащихся, но их осознанное и правильно, мастерски осуществляемое взаимодействие: «Весь успех гимназического учения основан на взаимодействии
учеников и учителя... Быть внимательным к словам и мыслям другого есть ис-
кусство, и искусство нелегкое... Пора, пора понять нам, что обязанность гимназического учителя не состоит только в одном сообщении научных сведений и
что главное дело педагогики состоит именно в том, как эти сведения будут
сообщены ученикам...» (10, с. 373).
Таким образом, Н.И. Пирогов предлагает как образец глубоко понятую и
воспринятую им гуманистическую классическую педагогико-риторическую
концепцию педагогического общения, построенную на основании субъектсубъектной диалогической модели взаимодействия ученика и учителя — концепцию педагогического эвристического диалога.
В отечественном педагогическом наследии, нуждающемся еще в пристальном прочтении и анализе с точки зрения педагогико-риторической, особенно созвучна нам идея «народной педагогики», выдвинутая К.Д. Ушинским.
По нашему глубокому убеждению, именно к этой идее необходимо обратиться
сейчас, когда прерваны и во многом нарушены отечественные культурные традиции, когда почти вековое господство мифа о «единой исторической общности — советском народе» и цели «стирания различий» между всем и всеми и
достижения полностью гомогенной социальной среды привели к иллюзии о
71
том, что можно «научить риторике» — «научить хорошо, говорить» некоего
«человека вообще», абстрактного индивидуума вне всякого культурного пространства. Возможно, это и есть основные причины того, что ни современная
общая риторика, ни частные риторики, обслуживающие отдельные сферы человеческой деятельности — сферы «с повышенной речевой ответственностью», в
том числе и риторика педагогическая, до сих пор у нас не разработаны. Ведь
риторика как область теоретической и практической деятельности — это,
прежде всего явление историко-культурное, т.е. своей концептуальной структурой отражающее парадигму той исторически сложившейся и реально существующей культуры, в недрах которой она сформировалась. Особенно актуально осознание этого сейчас, в эпоху, которую недаром сравнивают с периодом
Смуты в Московском государстве — периодом «душевного потрясения, или
нравственного перелома», «душевной неуверенности или неустойчивости
народа» (16, с. 55). Не будем же забывать, что, как писал Н. Лосский, «...как ни
был могуч национальный характер, бывают в историческом процессе тяжелые
годы внешних и внутренних потрясений, истощающих силы народа, и в такие
периоды может развиться недоверие к себе и опасная подражательность. Поэтому в деле сохранения национального своеобразия, кроме природной мощи
народа, нужно еще содействие национального воспитания и образования»
(17, с. 324).
Дело построения национальной народной педагогики, начатое
К.Д. Ушинским, должно быть, как представляется, продолжено. Именно воспитанию речевой культуры учителя в соответствии с национально-культурным
эстетико-риторическим образцом принадлежит в этом значительная, если не
определяющая роль: «Воспитание, если оно не хочет быть бессильным, должно
быть народным» (10, с. 406). «Общей системы народного воспитания, — продолжает Ушинский, — для всех народов не существует, не только на практике,
но и в теории... Каждый народ в этом отношении должен пытать собственные
силы» (Там же, с. 408).
Главным же фактором такого воспитания является, по Ушинскому, «великий народный педагог — родное слово» (10, с. 413). К сожалению, приходится признать, что ныне, еще менее, чем прежде, «если судить по ходячим общественным мнениям, по принятым в педагогической практике приемам... до такой оценки «родного слова» еще очень и очень далеко» (10, с. 409). «Даже
наставники наши, сравнительно с учителями Германии и Швейцарии, говорят
плохо (в педагогическом смысле), и нередко между ними встречаются люди, которые, имея прекрасное знание предмета и много педагогического такта, затрудняются в объяснении детям самых простых вещей: не договаривают, ходят
около предмета, вместо того чтобы схватить разом и выразить его сущность,
тянут или глотают слова, уходят в сторону от предмета и т.д.» (10, с. 418–419).
72
Со второй половины XIX в. ситуация, как видим, не только не улучшилась, но, пожалуй, ухудшилась. Внимание К.Д. Ушинского к педагогической
речи, к проблемам педагогической риторики, как очевидно, велико. Имеются в
его работах и конкретные рекомендации по педагогической эвристике, и соображения об использовании слова в нравственном воспитании.
Принципы развития дара слова, предложенные педагогом, известны и
вошли в систему отечественной методики развития речи. Здесь подчеркнем
только, насколько тесно эти принципы связаны с законами и принципами общей риторики. Принцип наглядности связан с принципом близости как условие
эффективности речи; систематичность как принцип развития дара слова отражает закон «хронотопической ориентации адресата» и требование структурированности, упорядоченности семантической структуры речи. Еще в классической античной традиции теория речевого мастерства прямо связывалась с логикой; ср. у Ушинского: «Развить в детях дар слова — значит почти то же самое,
что развить в них логичность мышления» (10, с. 418). Разделы риторики — топика, теория «общих мест» отражены требованием «логического характера
упражнений» у Ушинского, ср.: «Дар слова главным образом опирается на логическую способность души человеческой, на способность ее отвлекаться от
конкретных представлений и возводить [их] в общие понятия, различать и
комбинировать эти понятия, находить их сходные и различающиеся признаки,
сливать их в одно общее суждение и т.д.» (10, с. 418).
Методы организации педагогического дискурса на уроке — одна из проблем, в связи с которой Ушинский дает рекомендации, хоть и краткие. Они
направлены на формирование и поддержание диалога при объяснении и усвоении предмета. Так, Ушинский советует учителю обращаться с вопросом всегда
ко всему классу, а из поднявших руку вызывать одного; при объяснении ученикам рекомендуется поддерживать «обратную связь» с преподавателем, поднимая руку, если мысль понята. Учитель должен контролировать этот процесс,
делая замечание, если рука поднята напрасно. Совершенно в традициях сократического диалога Ушинский советует: «...Сначала, если дети очень слабы, он
[учитель] может задавать такие вопросы, на которые ученик может отвечать,
повторяя вопрос в ответе и прибавляя 2–3 слова» (10, с. 419) — сравните со
структурой педагогического эвристического диалога Сократа. Дети должны
рассказывать то, что сообщил учитель, целым классом, помогая и дополняя
друг друга.
Интересно, что, принимая идею «словесного табу» на этические темы,
столь крайним образом высказанную Белинским вслед за Руссо, К.Д. Ушинский
все же допускает педагогическую речь на нравственные темы, но со строго
определенной и «неэтической» целью: «Если же преподаватель и может гово-
73
рить о том или другом нравственном качестве, то только чисто с филологической целью» (10, с. 423).
Роль классического общериторического концептуального наследия в становлении и развитии отечественной педагогики трудно преувеличить. Идеи
общей риторики, воспринятые и прямо от античных образцов, и через посредство европейских педагогических и философских авторитетных источников,
пронизывают и поддерживают все здание отечественной педагогики, определяя
вместе с тем общие принципы начал педагогической риторики. Эти принципы — гармонизирующий характер общения преподавателя и воспитанников,
субъект-субъектная подлинно диалогическая модель общения и познания, истинно эвристический смысловой педагогический диалог как педагогикориторический образец организации взаимодействия учителя и учеников при
изучении учебного предмета — в целом сохраняют общие черты как классического античного, так и национально-культурного общеэстетического и речевого
идеала и свидетельствуют о том, что русской школой этот идеал был полностью воспринят.
Назовем некоторые области педагогической риторики, которые получили
общую предварительную разработку. Это педагогическая эвристика, проблемы
использования педагогического слова в нравственном воспитании, риторика
педагогической книги, вопросы выбора стратегии педагогического общения и
ее речевых проявлений, педагогическая эпидейктика (хвала и хула в речевом
общении), проблемы действенности педагогической речи, в частности — воздействие ее на эмоциональную сферу ребенка. Главенствующий статус в парадигме педагогического речевого идеала, насколько можно судить по рассмотренным источникам, заняли, как и в структуре традиционного отечественного
народного этико-эстетического идеала, категории гармонии, меры и уравновешенности, упорядоченности, радости, бодрости, кротости, скромности.
Литература
1. Пушкин А.С. Полн. собр. соч. — М., 1947. — Т. II.
2. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. — Т. 9. — 650 с.
3. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию, книга первая, в
которой содержится Риторика, показующая общие правила обоего красноречия,
то есть оратории и поезии, сочиненная в пользу любящих словесныя науки
трудами Михайла Ломоносова, императорской Академии наук и исторического
собрания члена, химии профессора — СПб, 1810. — 324 с.
4. Сочинения М.В. Ломоносова с объяснительными примечаниями акад.
М.В. Сухомлинова. — Спб., 1895.— Т.З. — 931 с.
5. Труды Киевской Духовной Академии. 1865. Апрель. Выдержки из
рукописной риторики Феофана Прокоповича. — М., 1868. — 467 с.
74
6. Тихонравов Н.С. О литературной деятельности Ломоносова //
Празднование столетней годовщины Ломоносова Московским университетом в
торжественном собрании апреля 11 дня 1865. — 116 с.
7. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Изд. 2-е. —
М., 1867. — 512 с.
8. Будилович А.С. М.В. Ломоносов как натуралист, филолог. —
М., 1869. — 192 с.
9. Аксаков К. Ломоносов в истории русской литературы и русского
языка. — М., 1846. — 517 с.
10. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред.
С. А. Каменева. — М., 1936. — Т. IV. — 356 с.
11. Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978. — 352 с.
12. Виноградов В.В. Поэтика и риторика // В.В. Виноградов. Избр. труды.
О языке художественной прозы. — М., 1980. — 360 с.
13. Белинский В.Г. Общая реторика Н.Ф. Кошанского // Белинский В.Г.
Полн. собр. соч. — М., 1955. — Т.VIII. — 370 с.
14. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. — М., 1955. — Т. IX. — 890 с.
15. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. — М., 1956. — Т. X. — 780 с.
16. Флоровский Г. Пути русского богословия. — Париж, 1937. — 218 с.
17. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. — М., 1991. — 368 с.
75
ХРЕСТОМАТИЯ 2
Из воспоминаний о публичных выступлениях
Грановский Тимофей Николаевич (1813–1855) — преподаватель
Московского университета, читавший историю средних веков, «идеальный
профессор 40-х годов».
Лекции Грановского, — сказал мне Чаадаев, выходя с третьего или
четвертого чтения из аудитории, битком набитой дамами и всем московским
светским обществом, — имеют историческое значение.
Я совершенно с ним согласен. Грановский сделал из аудитории гостиную,
место свиданий, встречи beau mond’a (высшего света). Для этого он не нарядил
историю в кружева и блонды, совсем напротив — его речь была строга,
чрезвычайно серьезна, исполнена силы, смелости и поэзии, которые мощно
потрясали слушателей, будили их. Смелость его сходила ему с рук не от
уступок, а от кротости выражений, которая ему была так естественна, от
отсутствия сентенций a la franḉais (во французском духе), ставящих огромные
точки на крошечные i вроде нравоучений после басни. Излагая события,
художественно группируя их, он говорил ими так, что мысль, не сказанная им,
но совершенно ясная, представлялась тем знакомее слушателю, что она
казалась его собственной мыслию.
Заключение первого курса было для него настоящей овацией, вещью
неслыханной в Московском университете. Когда он, оканчивая, глубоко
тронутый, благодарил публику, — все вскочило в каком-то опьянении, дамы
махали платками, другие бросились к кафедре, жали ему руки, требовали его
портрета. Я сам видел молодых людей с раскрасневшимися щеками, кричавших
сквозь слезы «браво! браво!». Выйти не было возможности; Грановский,
бледный, как полотно, сложа руки, стоял, слегка склоняя голову; ему хотелось
еще сказать несколько слов, но он не мог.
<…> Господин Грановский лекции читает довольно тихо, орган его
беден, но как богато искупается этот физический недостаток прекрасным
языком, огнем, связующим речь, полнотою мысли и полнотою любви, которые
очевидны не только в словах, но и в самой благородной наружности доцента! В
слабом голосе его есть нечто проникающее в душу, вызывающее внимание. В
его речи много поэзии и ни малейшей изысканности, ничего для эффекта, на
его задумчивом лице видна внутренняя добросовестная работа… Главный
характер чтений Грановского: чрезвычайно развитая человечность, сочувствие,
раскрытое ко всему живому, сильному, поэтическому, — сочувствие, готовое
на все отозваться; любовь широкая и всеобъемлющая, любовь к возникающему,
76
которое он радостно приветствует, и любовь к умирающему, которое он
похоронит со слезами.
А.И. Герцен
Он постоянно готовился к каждой предстоящей лекции справками,
обдумыванием и соображением всего, что относилось к ее предмету. Но
являясь на кафедре, он не приносил с собою сырого материала науки в виде
тяжелого запаса. Он не любил ни многочисленных цитат, ни щегольства
ссылками на имена и заглавия научной литературы, никакого ученого наряда.
Все внешнее содержание науки, казалось, было тогда собственностью его духа.
А.В. Станкевич
Грановский преподавал науку о прошедшем, а слушатели выносили из
его лекций веру в свое будущее, ту веру, которая была им путеводной звездой
среди самых беспросветных ночей нашей жизни. Лекции Грановского о Греции
и Риме, о феодальном средневековье воспитывали деятельную любовь к
русскому Отечеству, ту энтузиастическую жажду работы на его благо, ту
крепость общественного духа, которая помогла лучшим русским людям
минувшего полувека пронести на своих плечах сквозь вековые препятствия все
тягости преобразовательной эпохи. История, сохраняя в чтениях Грановского
свой строгий характер науки, становилась учительницей жизни. Это
Грановский научил свою аудиторию ценить научное знание как общественную
силу. С его времени, с его публичных лекций Московский университет стал
средоточием лучших чаяний и навыков для обетованного русского общества.
Нужно было действовать не только на мысль, но и на настроение и
приготовлять деятелей для будущего. Грановский и смотрел на свою
аудиторию как на школу гражданского воспитания. Художественная обработка
изложения, мягкий пафос профессора помогали слушателю переноситься в
область общественно-исторических идей, которые в будущем в деятелях,
выраставших из слушателей, уже сами приложатся к действительности и
облагообразят ее.
Лояльно-прямо, возвышенно и художественно он воспитывал в
слушателях на своих исторических построениях, на уроках, пинаемых ходом
истории, идею долга и ответственности перед обществом.
В.О. Ключевский
77
Василий Осипович Ключевский (1841–1911) — историк, академик,
Заслуженный профессор Московского университета; ординарный академик
Императорской Санкт-Петербургской Академии наук по истории и
древностям русским.
На кафедру взошел Ключевский… В его манере говорить я почувствовал
особое умение насторожить и обострить внимание слушателей. Простое, без
всяких вычур слово его было так полновесно и с таким искусством соединяло в
себе отвлеченные определения, широкие обобщения и жизненные образы, что
слушающий очень скоро чувствовал себя во власти лектора. В сжатое и точное
его изложение по временам и совершенно неожиданно вправлялись афоризмы,
в которых одновременно блистали яркая мысль и тонкое остроумие.
А.Ф. Кони
Буслаев Федор Иванович (1818–1897) — русский филолог, академик,
«идеальный профессор 60-х годов».
Известно, как тяжело слушать чтение написанной лекции. Но когда
Ф.И. Буслаев вступал торопливым шагом на кафедру и, развернув сложенные,
как складывают прошения, листы, исписанные крупными и кривыми строками,
начинал читать своим громким как бы нападающим голосом о скандинавской
Эдде или какой-нибудь русской легенде, сопровождая чтение ударами о
кафедру правой руки с зажатым в ней карандашом, битком набитая Большая
словесная, час назад только что вскочившая, с холодных постелей где-нибудь в
Козихе или Бронной... едва замечала, как пролетали 40 урочных минут.
В.О. Ключевским
Ф.И. Буслаев, читая лекцию, имел под руками письменные заметки, где
были необходимые цитаты, план лекции и т.п. Но в остальном он говорил
свободно и передавал свою речь мастерски… Что меня более всего поразило,
так это то обстоятельство, что способ чтения Буслаева не походил на чтение
других красноречивых профессоров. Там было искусство, здесь естественность,
там декламация, здесь как бы простой пересказ, там отделка, фразы, здесь как
бы шероховатости, недомолвки, отсутствие работы над конструкцией речи. И в
то же время уменье задеть за живое слушателей, приковать их внимание к
предмету лекции, не дать им возможность скучать и утомляться. О великих
артистах часто употребляется выражение: они живут на сцене. Вполне
справедливо о Ф.И. Буслаеве можно сказать: он жил на кафедре. Я не знаю,
изложил ли он когда-либо десяток-другой фраз спокойным, беспристрастным,
докторальным тоном? Едва ли. Пока он говорил, он был одушевлен, и это
одушевление выражал движением лица, глаз, головы, разнообразными
характерными жестами… Вот он говорит о чем-либо важном, торжественном,
78
чело его омрачается: правая рука поднимается вверх и как бы грозит; вот его
слово касается чего-либо презренного и отвратительного — посмотрите, как
отразилось чувство гадливости на необыкновенно подвижном его лице; вот он
сказал о чем-то поразительном, случившемся внезапно, и смотрите —
откинулся на спинку кресла, и в глазах его начертано недоумение. <…> Уже из
наших замечаний о подвижности и живости характера Ф.И. Буслаева можно
видеть, что спокойное, плавное, размеренное и догматическое изложение
мыслей было ему не по душе. Он излагал их в форме беседы: задавал вопросы,
давал на них ответы, варьировал одну и ту же мысль в разных выражениях,
возбуждал сомнения и недоумения в уме слушателей, затем разрешал их и т.д.
<…> Другое качество речи Буслаева заключалось в уменье вести его речь
выпукло и образно. Он не скупился на тропы и фигуры, антитезы, аналогии и
параллелизмы, не чуждался изысканных выражений и вообще избегал сухого,
отвлеченного стиля. При чтении лекций, там, где это было нужно, он делал
повторения, пояснения, примечания, комментарии, то, что в книгах ставится
под чертой. Федор Иванович умел постепенно вводить своих слушателей из
преддверия в глубину великого и священного храма своей науки.
А.А. Танков
Картины, рисуемые Буслаевым в аудитории, заставляют слушателей жить
жизнью чувства; увлечение учителя сообщается и ученикам, которые в своем
воображении идут за своим профессором… Буслаев жил сам в своих лекциях,
влагая в них всю свою личность и душу, и в этом ему помогала его даровитая и
пылкая фантазия. Это был профессор-поэт, которым нам рисовал нашу старину
и народность так, как рисует ее Пушкин в «Песни о вещем Олеге», и мы не
находили ничего неправдоподобного в картинах русской жизни по лекциям
Буслаева о русских духовных стихах, о русских былинах, сказках и преданиях
родной земли. Эта фантазия была фантазией ученого, и она-то помогала ему
восстановлять старину…
Е.Ф. Будде
Срезневский Измаил Иванович (1812–1880) — ученый, классик русского
исторического языкознания, этнограф, академик Петербургской академии
наук.
Это было что-то чрезвычайно увлекательное, образное, яркое, богатое
любопытными и новыми (для нас, первокурсников) фактами — и как это было
чудесно изложено, как сгруппировано, как прямо вело к определенным и ясным
выводам! При этом много влияла сама внешность профессора: его смуглое
лицо было подвижно и выразительно, а его черные большие глаза горели таким
огнем, так превосходно дополняли его речь, так привлекали к нему наше
79
юношеское внимание, что им нельзя было не увлечься, ему нельзя было не
довериться, не предаться ему всей душой!
П.Н. Полевой
Менделеев Дмитрий Иванович (1834–1907) — русский химик,
открывший периодический закон химических элементов, профессор
Петербургского университета.
С живописной львиной головой, с прекраснейшим лицом, опираясь на
вытянутые руки с подогнутыми пальцами, стоит высокий и кряжистый
Менделеев на кафедре и говорит. Это обычная и любимая поза по свидетельству современников и таким изобразил его академик Шервуд в бронзе.
О.Э. Озаровская
Интонация его голоса постоянно менялась: то он говорил на высоких
теноровых нотах, то низким баритоном, то скороговоркой, точно мелкие
камешки с горы катятся, то остановится, то тянет, подыскивает для своей
мысли образное выражение и всегда подыщет такое, что в двух-трех словах
ясно выразит то, что хотел сказать. Мы скоро привыкли к этому оригинальному
способу изложения, который гармонировал и с оригинальным обликом
Менделеева и вместе с тем помогал усвоению того, что он говорил.
В.Е. Тищенко
Будь я музыкантом, я, думается, мог бы положить лекцию Менделеева на
музыку, и любой из тех, на чью долю выпало счастье его слушать, безошибочно
узнал бы звуки этого мощного голоса, переходившего от ясно слышного в
последнем углу аудитории шепота к громоподобным возгласам.
Б.П. Вейнберг
Мензбир Михаил Александрович (1855–1935) — зоолог, профессор Мос-
ковского университета, академик.
Любимец мой — профессор М. А. Мензбир.
Мензбира было порой трудно слушать; он вел нас крутою тропинкою
фактов, не развлекаясь красками иль анекдотиками; по окончании лекции всякий бы мог повторить ее: так вылеплялась она умным ладом идеи с
подобранным фактом.
Постояв, помолчав, начинал свою лекцию он, выбивая громким и ровным
голосом точные, ровные, гладкие фразы, как выученные наизусть; вероятно, он
так говорил от слишком ясной ему картины мысли; ровно, строго, спокойно она
выбивала в нас твердый рельеф.
Андрей Белый
80
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]