Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая коммуникация. Учебное пособие
.pdf
Какие условия (в том числе и экстралингвистические) необходимо
учесть учителю при построении диалога на уроке?
Задание 2. Прочтите педагогический диалог. Определите, к какому
функциональному типу он относится. Назовите количество диалогических
единств в этом диалоге. Определите их.
Учитель. Что называется спряжением?
Ученик. Спряжение — это спряжение… ой! Изменение глагола по лицам
и числам.
Учитель. Хорошо. Сколько спряжений имеет глагол? Пожалуйста (обращается к К.)
Ученик. Два.
Учитель. Так. Как определяется спряжение глагола? Л.! (обращается к Л.)
Ученик. По окончаниям.
Учитель. Верно. А если окончание безударное? К.!
Учительк. Если окончание безударное, то спряжение определяется по
начальной форме глагола.
Учитель. Молодец. А теперь запишите тему урока…
Задание 3. Прочитайте начало «Памятки учителю», разработанной
Т.И. Востряковой (28). Представьте свой вариант продолжения этой памятки.
Памятка учителю
1. Помните, что научение — это путь от неизвестного к известному.
Умейте связать новый материал, вводимый на уроке, с ранее изученным.
2. Заранее продумайте структуру диалога: представьте, какими будут за-
чин, центральная часть, концовка.
3. Грамотно сформулируйте проблему (учебно-познавательную задачу),
требующую разрешения на этапе объяснения.
4. Четко, лаконично, недвусмысленно формулируйте вопросы учащимся.
Не подсказывайте формулировкой вопроса содержание ответа, но продумайте
систему речевых подсказок.
Задание 4. Прочтите диалог, произошедший в учебно-речевой ситуации
фронтального опроса (ниже представлена запись урока). Ответьте на вопросы:
как организуется педагогический диалог данной ситуации?
в чем заключается роль учителя в диалоге?
какими умениями должен владеть учитель, чтобы педагогический диа-
лог состоялся?
Учитель. Повторяем тему «Сложноподчиненные предложения». Приготовились отвечать на вопросы. Скажите, на какие группы по значению и структуре делятся сложноподчиненные предложения! Катерина!
Ученик. На три группы.
Учитель. Назови эти группы.
101
Ученик. Сложноподчиненные предложения с придаточными определительными. Это первая группа. Вторая — с придаточными изъяснительными.
Третья — с придаточными обстоятельственными.
Учитель. Хорошо. Какую группу сложноподчиненных предложений мы
сейчас изучаем? Дима!
Ученик. Третью. Сложноподчиненные предложения с придаточными обстоятельственными.
Учитель. Обстоятельственными. Перечислите виды придаточных обстоятельственных, уже изученных нами. Пожалуйста! (учитель обращается к Диме)
Ученик. Придаточные места, времени, образа действия, причины.
Учитель. Верно. Посмотрите на таблицу и определите вид придаточного
предложения. Слушаем Лену!
Ученик. (читает предложение Когда умолк мотор, наступила тишина).
Это предложение сложное, сложноподчиненное с придаточным
обстоятельственным.
Учитель. Так…
Ученик. Со значением времени.
Учитель. Докажи! (обращается к классу) Слушают все!
Ученик. Когда умолк мотор, наступила тишина… Наступила тишина когда? — Когда умолк мотор. Это придаточное времени… отвечает на вопрос: когда? указывает на время действия…
Учитель. Угу…
Ученик. Относится ко всему главному.
Учитель. Все?
Ученик. —
Учитель. Помогите, ребята. Захар!
Ученик. Она еще союз не назвала.
Учитель. Как надо правильно сказать? Петр!
Ученик. Придаточное времени присоединяется к главному предложению
с помощью подчинительного союза когда.
Учитель. Правильно. Итак, мы повторили группы сложноподчиненных
предложений, назвали виды придаточных обстоятельственных, уже изученных
нами.
Задание 5. Просмотрите эпизод из телесериала «Простые истины» (серия
80) о проверке домашнего задания. Проанализируйте представленную ситуацию по схеме, данной ниже. Видеофрагмент можно увидеть, пройдя по ссылке
https://www.youtube.com/watch?v=b3G3tJENzBs
Задание 6. Прочтите текст, описывающий ситуацию на уроке. Сделайте
анализ ситуации по схеме, предложенной ниже.
102
Текст для анализа: «<…> Сижу за одной партой с Тамарой. Друг другу
даем иногда задачи переписывать. В 8 классе сначала дружила я с Августой
Ткаченко. Она дочь нашего физика. Я гордилась, что дружу с ней. Но не выдержала наша дружба испытания на крепкость. Раздает нам Наталья Петровна
контрольные тетради, смотрим — одни и те же ошибки, но у нее красуется четверка, а то и пятерка, а у меня неизменная тройка.
— Почему мне тройку поставили? — спрашиваю.
— Тебе и тройки много, — отвечает Наталья Петровна. Разве такое стерпишь! Ну и скажешь что-нибудь несуразное, потом сама себя целыми днями
ругаешь. А то еще был такой случай. Августа не выполнила домашнее задание
(она еще в музыкальной школе учится и балетный кружок посещает) и просит
дать ей переписать. Дала, конечно. Не хотелось ссориться из-за этого. Я бы
просто заявила, что домашнего задания не сделала, и все. Меньше, чем тройку,
в конце четверти мне не поставят. Наталья Петровна — наш классный руководитель и подводить свой класс не будет. Нам это давно известно. Но Августа на
«отлично» тянет, на медаль замахнулась. Как же ей сознаться, что домашнего
задания не сделала!
Подходит к нам Наталья Петровна, посмотрела сначала в тетрадку Августы, а потом и в мою, и говорит: «Покажи, Комарницкая, предложения, которые ты сама придумала, а не те, которые у Ткаченко списала». Сказала и вывела
мне очередную двойку. Августа молчит. Тогда я не выдержала:
— А откуда вы знаете, кто у кого списал?
— Об этом нетрудно догадаться. Я хорошо знаю и тебя и Ткаченко.
Августа толкает меня в бок, но меня уже понесло: «Вы сами себя не знаете, не то, что нас», — выпалила и, не дожидаясь, пока выгонят, сама выбежала
из класса.
С Августой я перестала дружить. <…>» [30, с. 118].
Схема анализа ситуаций:
1. Дайте характеристику коммуникативной ситуации с вычленением всех
ее компонентов:
— основные компоненты: общие условия, участники, код общения, тема,
средства, результат;
— дополнительные компоненты: психологическая готовность к общению, социальная роль, социальный статус, невербальные средства общения.
2. Определите, какая учебно-речевая ситуация представлена в описанной
ситуации.
3. Определите причины, лежащие в основе речевого поведения участни-
ков ситуации.
103
4. Соотнесите речевое поведение участников ситуации с известными вам
(описанными в тексте) обстоятельствами, в которых протекает общение.
5. Определите адекватность речевых действий учителя обстоятельствам
общения.
6. Предложите свой вариант речевых действий, изменения речевого пове-
дения учителя в данных обстоятельствах общения.
III. Речевое воздействие в деятельности учителя
Речевое воздействие, как пишет И.А. Стерин, «это воздействие на человека при помощи речи и сопровождающих речь невербальных средств для достижения поставленной говорящим цели» (32, с. 5). Речевое воздействие может
осуществляться двумя способами — вербально и невербально. Для вербального
(словесного) воздействия существенны выбор языковых средств для выражения
мысли, само содержание речи, ее смысл, порядок аргументов, расположение
частей текста относительно друг друга, приводимые примеры, использование
приемов речевого воздействия.
Невербальное речевое воздействие реализуется при помощи несловесных
средств (невербальных сигналов), которые сопровождают нашу речь (жесты,
мимика, поведение во время речи, внешность, дистанция общения и т.п.).
Потенциальными ресурсами (факторами), которые способствуют реализации речевого воздействия, являются внешность говорящего, соблюдение
коммуникативной нормы, языковое оформление высказываний, содержание речи, объем сообщений, коммуникативный жанр, продолжительность речевого
взаимодействия, установление языкового контакта с собеседником, взгляд, физическое поведение во время речи, голос, стиль общения, организация пространства общения, особенности адресата.
В речевом взаимодействии в конкретной речевой ситуации каждый из
участников общения занимает определенную коммуникативную позицию, по
которой можно судить о степени авторитетности участника общения для собеседника, о степени влиятельности его речи в конкретной ситуации. Коммуникативная позиция каждого из участников общения — понятие относительное в
том смысле, что она характеризует относительно коммуникативных позиций
остальных участников общения. В конкретной речевой ситуации степень авторитетности и влиятельности одного участника ситуации по ходу общения может изменяться. Коммуникативная позиция участника общения может быть
сильной или слабой изначально: позиция начальника по отношению к подчиненному, родителей — к детям, учителя — к ученикам изначально всегда сильнее в силу их социального статуса.
Изменить свою коммуникативную позицию человек может с помощью
применения определенных правил и приемов речевого воздействия. Искусство
104
речевого воздействия заключается в умении говорящего усилить свою коммуникативную позицию, защитить ее от давления собеседника, а также в умении
ослабить позицию своего собеседника.
В этом смысле важно разграничить речевое воздействие и манипулирова-
ние. Если под воздействием мы понимаем воздействие на человека при помощи
речи с целью убедить его сознательно принять другую точку зрения, то манипулирование связано с воздействием на человека с целью побудить его сделать
что-либо неосознанно или вопреки его собственному желанию, мнению. Если
один из участников общения не достиг запланированного коммуникативного
намерения, то его ожидает коммуникативная неудача, т.е. отрицательный результат общения.
В процессе речевого общения между участниками коммуникативной ситуации может возникнуть противоречие, столкновение мнений и т.п., другими
словами, сложиться речевой конфликт. Под речевым конфликтом, вслед за В.С.
Третьяковой, понимаем, «состояние противоборства двух сторон (участников
конфликта), в процессе которого каждая из сторон сознательно и активно действует в ущерб противоположной стороне, эксплицируя свои действия вербальными и прагматическими средствами» (33, с. 143).
Непонимание между участниками общения, нежелательные эмоциональные эффекты, напряженность в речевом общении могут возникнуть в силу
неоднозначно или неодинаково трактуемого значения многозначных слов в
языке, в связи с какими-либо сбоями, помехами, недоразумениями. Факт актуализации / не актуализации тех свойств языкового знака, которые создают ситуацию риска, почву для коммуникативных конфликтов, зависит от ситуации общения в целом, главными в которой являются субъекты коммуникации. Их
коммуникативный опыт, языковая компетенция, отношение к проблемам языка
и речи, индивидуальные языковые привычки и другие качества, которые они
проявляют в данной ситуации, позволяют устранить коммуникативные помехи
или обострить их и довести ситуацию до конфликтной.
В педагогическом общении возникновение речевых конфликтов — ситуация, к сожалению, типичная. Мастерство, педагогический опыт, высокий уровень коммуникативной компетенции учителя способствуют эффективному разрешению таких ситуаций, в которых учитель как инициатор и организатор взаимодействия с учащимися занимает (должен занимать) сильную коммуникативную позицию. В психолого-педагогической литературе описаны традиционные подходы к разрешению педагогических конфликтов.
Уход от конфликта. Эта стратегия может быть полезна, когда проблема
представляется учителю несущественной, не достойной внимания, и он предпочитает сберечь время, силы и другие ресурсы на решение более важных, на
его взгляд, задач. С другой стороны, она же может привести к существенному
105
обострению конфликтной ситуации. Иногда выбор учителем именно такой
стратегии является попыткой наказать учащихся или изменить их отношение к
конфликту, однако подобные действия редко приводят к позитивным результатам. Формами ухода от конфликта являются: молчание, демонстративное удаление ученика из класса, отказ от проведения урока (как вариация — «обиженный уход»), затаенный гнев, депрессия, игнорирование конфликтогенов со стороны учащихся (слов, жестов, действий), переход на сугубо формальные отношения, показное безразличие; ведение урока «сквозь скрежет зубов» и т.д.
Стратегия противоборство направлена на удовлетворение исключительно
собственных целей и интересов без учета целей и интересов другой стороны.
Применение такой стратегии может дать положительные результаты при организации учителем различных конкурсов, соревнований или в случае какой-либо
острой ситуации, когда учитель должен навести порядок ради всеобщего благополучия. Однако при разрешении межличностных конфликтов стратегия противоборства приводит обычно к негативным последствиям, и тогда противостояние приобретает деструктивный характер («победа любой ценой»). Предпочтение этой стратегии объясняется подсознательным стремлением многих учителей обезопасить себя (боязнь потерять авторитет, власть над учащимися,
страх проявить слабость и т.д.). В соответствии с названной стратегией учителями используются следующие тактические приемы: угрозы, запугивание наказаниями, которые будут отменены, если ученики согласятся с требованием учителя; настойчивые убеждения; выставление негативной отметки; задержка ученика после уроков, высмеивание ученика перед другими и т.п.
Стратегия уступок при разрешении конфликта дает возможность учителям использовать следующие тактики: приспособление, компромисс, достижение «статус-кво», привлечение посредника (представителя администрации, родителя, другого учителя или ученика и др.).
Для приспособления характерны уступки интересам другой стороны,
вплоть до полного подчинения ее требованиям. Уступки могут восприниматься
по-разному: как демонстрация доброй воли (в этом случае возможны ослабление напряженности в отношениях и перелом ситуации в лучшую сторону) или
как проявление слабости (может привести к эскалации конфликта). Данная
стратегия обычно используется, когда учителя либо не уверены в собственных
силах, либо безразличны к учащимся и результатам своего труда (так называемый попустительский стиль руководства), либо в крайне острой ситуации
стремятся снизить накал страстей.
Компромисс требует определенных навыков ведения переговоров, позво-
ляющих прийти к учету интересов участвующих в конфликте сторон, их взаимных уступок. В идеале компромисс представляет собой удовлетворение интересов каждой из сторон, что называется, «по справедливости». Однако в реальной
106
ситуации кому-либо из противников, как правило, приходится идти на большие
уступки, что в дальнейшем может привести к новому обострению отношений.
Поэтому зачастую компромисс является лишь временной мерой, поскольку ни
одну из сторон практически не удается удовлетворить полностью. Чаще всего в
качестве компромисса используется так называемый нулевой вариант, или
«статус-кво», когда конфликтующие стороны возвращаются на исходные позиции. Привлечение в качестве посредника представителя администрации в редких случаях приносит позитивные плоды в деле урегулирования школьных
конфликтов. Учителя, прибегнувшие к этой тактике, в большинстве своем теряют авторитет в глазах учащихся, представляются им некомпетентными, слабыми, неспособными самостоятельно решать проблемы. Однако в системе учитель — родитель — ученик посредничество может оказаться плодотворным.
Стратегия сотрудничества предполагает удовлетворение интересов обеих
сторон, стремление к сближению позиций, целей и интересов, нахождение
наиболее приемлемого для учителя и учащихся решения, выработка которого
укрепляет и улучшает взаимоотношения с учениками, необходимы интеллектуальные и эмоциональные усилия сторон, время и другие ресурсы.
Для реализации данной стратегии следует: определить интересы и потребности всех участников, предпринять возможные действия по их удовлетворению, признать ценности других, равно как и свои собственные, стремиться к
объективности, отделяя проблему от личности, искать творческие неординарные решения, не щадить проблему, щадить людей.
Арсенал средств, с помощью которых среднестатистический учитель пытается разрешить конфликтные ситуации и воздействовать на учащихся, достаточно постоянен и ограничен. Например: «Вон из класса!», «Домой!», «Останься после уроков!», «Встань!», «Позови родителей!», «Не возьму на экскурсию!», «Уйду из класса!», «Как не стыдно!». Все эти вербальные средства воздействия на учащихся в конфликтных ситуациях соответствуют первым двум
стратегиям (уход и противоборство).
Учителя в основном предпочитают именно вышеназванные стратегии (и
несколько реже прибегают к тактике уступок). Стратегии ухода и уступок реализуются обычно при помощи так называемых конфликтотерпимых действий
(игнорировать проблему, отложить решение, увещевать, уступить и т.д.), а
стратегия противоборства — посредством репрессивных действий (негативная
оценка учебных результатов или личности ученика в целом, высмеивание, вызов родителей, обсуждение на классном собрании, педагогическом
совете и др.).
Общеизвестна низкая эффективность конфликтотерпимых действий педагога. Но можно ли остановить развитие конфликта репрессивными методами?
Конечно, учитель в состоянии применить силу, власть, вступить в единобор-
107
ство с учеником (или целым классом) и даже одержать победу. Но в данном
случае стоит задуматься над смыслом и последствиями этой «победы». Вопервых, поверхностная ее цель — преодоление конфликта — не достигает желаемого результата, конфликт лишь переходит в скрытую форму (отнюдь не
менее опасную). Во-вторых, ее внутренняя, глубинная цель — показать превосходство над учеником — также остается нереализованной, да к тому же приобретает сомнительный характер. Учитель, использующий для решения психолого-педагогических проблем исключительно свой социальный статус, теряет авторитет в глазах учащихся, существенно понижается уровень его личностного
развития. И, в-третьих, рационализация этой глубиной цели — стремление
наказать ученика за негативное поведение и пресечь подобные действия в дальнейшем — также не приводит к успеху. Ученик, к примеру, сорвавшийся на
грубость по отношению к учителю и соответствующим образом наказанный
им, не будет испытывать угрызений совести: наказание — это нечто вроде «индульгенции» за прошлые грехи, оно вовсе не исключает возможности совершения новых впоследствии. Да и сама функция учителя довольно далека от полицейской, описываемой тремя глаголами: следить, пресекать и наказывать. А
полноценное развитие личности учащихся практически невозможно в среде,
изобилующей явными или скрытыми межличностными конфликтами. Поэтому,
предпринимая попытку к любому действию, учитель должен в первую очередь
задуматься: нужен ли ему в этой ситуации конфликт, в какой мере его действия
будут способствовать развитию учащихся, их духовно-нравственному, интеллектуальному становлению?
При разрешении конфликтных ситуаций учитель располагает арсеналом
следующих действий:
1) конфликтогенные (выражение гнева, возмущения, применение наказа-
ния, негативная оценка личности школьника, оскорбление ученика,
насмешка и т.п.);
2) конфликтотерпимые (уход от решения проблемы, и затягивание его
процесса, компромиссные действия);
3) конструктивные (действия по изменению неблагоприятного хода раз-
вития ситуации — переключение внимания, легкая ирония, «шаг навстречу»,
неординарные поступки и др.).
Практическое занятие № 9
Тема. Речевое воздействие в профессиональной деятельности учителя
Занятие проходит в форме тренинга, цель которого — сформировать у
студентов четкое представление о формах прямого и косвенного речевого воз-
108
действия, научить применять в своей речевой деятельности комплименты,
намеки и другие формы косвенного речевого воздействия.
Работа строится следующим образом:
Предварительно студентам предлагаются тексты для изучения и выполнения заданий. На занятии материал текстов обсуждается, и выполняются различные задания, в том числе и решение педагогических задач, кейсов, проводится анализ ситуаций.
Задание 1. Используя теоретические сведения (см. ниже) и схему «Меха-
низм создания и понимания намека» (см. ниже), расскажите, как намек создается и понимается?
Текст для изучения: «<…> Понимание и создание намека зависит от
развитости ассоциативного мышления. Механизм ассоциирования заключается
в том, что увидев или услышав что-либо, человек вспоминает еще нечто из своего прошлого опыта, связанное с воспринимаемым сейчас, в сознании возникает ассоциация. Ассоциация (лат. associacio — присоединять) — возникшая в
опыте индивида связь между двумя психическими явлениями, при которой актуализация одного из этих явлений вызывает непроизвольное (спонтанное) появление другого.
Богатство и разнообразие ассоциативных связей позволило ученым предположить, что в сознании людей слова группируются в сложные комплексы —
«гроздья», «ассоциативные заготовки», «ассоциативные поля». Такое ассоциативное поле у каждого человека свое и по составу наименований, и по характеру связей между ними, но при этом центр такого поля и связи между его членами являются стабильными и предсказуемыми для одного народа, для представителей одной культуры.
Ассоциативные шаблоны, с одной стороны, как бы «экономят» мышление, а с другой — делают его менее гибким. Это объясняется тем, что люди
привыкли мыслить с помощью так называемых прототипов: когда человек
начинает думать об объектах, относящихся к какой-то категории, то ему на ум
приходят прежде всего наиболее типичные, поверхностные, неглубинные представители этой группы. Такая привязка к наиболее типичным представителям
категории, по общепринятому мнению психологов, не может не ограничивать
мышление. Однако, приложив некоторые усилия, можно свести негативное
воздействие прототипов к минимуму. Для этого нужно учитывать ограничения,
которые накладывают на мышление стандартные ассоциации, стараться давать
нетривиальные ответы. Поэтому, чем богаче у человека запас глубинных ассоциаций, тем лучше у него развита способность ассоциировать представления, а
значит, и расшифровывать, понимать сообщение, имеющее подтекст» (1, с. 10).
109
Схема
Задание 2. Какой из текстов, приведенных ниже, соответствует схеме механизма взаимодействия коммуникантов? Почему вы так считаете? (схема приведена в задании 1).
Текст 1
«Хлопнула дверь, и на пороге класса возник Злой Демон со своими редкими зубами, захихикал, запустил через весь класс портфель в угол и заорал:
— Э, народ! Знаете, кого я вчера видел? Генерала!
— Во сне, что ли? — спросил Кешка.
И класс, по обыкновению, грохнул.
— Нет, — ответил он, ничуточки не смутившись. — Перед сном. Пошел
погулять и вдруг на встречу — он. Две звезды на погонах! Лампасы на штанах!
— Ну, барон! — поразился Злой Демон.
— Мюнхгаузен! — воскликнул Кешка.
И все опять покатились со смеху».
(Лиханов А. «Мой генерал»)
Текст 2.
«Мама встретила меня в раздевалке. Когда мы собирались уходить, к нам
подошел Борис Сергеевич.
— Ну, — сказал он, улыбаясь, — возможно, ваш мальчик будет Лобачевским, может быть, Менделеевым. Он может стать Суриковым или Кольцовым,
я не удивлюсь, если он станет известен стране, как известен товарищ Николай
Мамай или какой-либо боксер, но в одном могу заверить вас абсолютно твердо:
славы Ивана Козловского он не добьется никогда!
Мама ужасно покраснела и сказала:
— Ну, это мы еще увидим…»
(Драгунский В. «Слава Ивана Козловского»)
Задание 3. Прочтите отрывок из юмористического рассказа К. Чапека
«Эксперимент профессора Роусса», в котором заезжий профессор устраивает
110
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]