Добавил:

ivanov666 Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.

Вуз:

Башкирский Государственный Аграрный Университет

Предмет:

[НЕСОРТИРОВАННОЕ]

Файл:

Педагогическая коммуникация. Учебное пособие

.pdf

Скачиваний:

Добавлен:

07.09.2026

Размер:

2 Мб

Скачать

☆

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 176 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

слов, — сожалеет Лейбниц. — Детей мало стараются обучить родному языку, а взрослые мало заботятся о приобретении точных определений, тем более, что определения, которые изучаются в школах, обычно не касаются общеупотребительных слов (7, с. 347).

Таким образом, «обучение родному языку» понимается, скорее, как усвоение «уточненной» его формы — важнейшего инструмента познания и общественного прогресса.

Та же задача — «устранить неопределенность в значении слов», составить универсальный словарь «идей», призванный раз и навсегда заменить несовершенный язык, пользуясь которым, люди обречены быть «жертвами слов и их неопределенных значений» (8, с. 161), постулируется несколько десятилетий спустя и французским материалистом Гельвецием.

В обширном философско-гносеологическом труде «О человеке», комплекс основных идей которого связан с проблемами воспитания, Гельвеций, как и Лейбниц, отправляется от критики софистического наследия в европейской культуре нового времени — схоластики. Апеллируя к имени Рабле, он пишет: «Золотой век схоластов был золотым веком невежества, мрак которого до Лютера и Кальвина покрывал всю землю <…> Нельзя рассчитывать ни на какую перемену в деле воспитания, пока оно поручено схоластам... Схоласт, богатый словами, слаб в рассуждениях. Поэтому он и воспитывает людей, тупых в своей учености, и горделиво глупых» (8, с. 14–15). Воспитание, как и в античности, должно быть поручено философам, — считает Гельвеций. Нахождение же истины (нравственной или научной) в педагогическом процессе описывается философом в соответствии с эвристикодиалектическим педагогическим методом Сократа: «Пусть нам покажут все факты, из сравнения которых должна получиться некоторая новая истина; пусть связывают ясные идеи со словами, которыми пользуются для ее доказательства» (8, с. 170).

Принцип «учить только истине» — основной в педагогике Гельвеция. Получение истины непосредственно связано с феноменом и методом рассуждения. Однако, чтобы заняться сравнением и рассуждением, человек должен обладать, по Гельвецию, силой внимания. Последнее — результат возникшего интереса. Интерес же рождается как следствие какого-либо сильного впечатления (в том числе физического ощущения). Одним из могущественных стимулов к такому «впечатлению» французский философ считает слово. Именно слово нередко бывает той «случайностью», которая зажигает интерес, страсть к знанию. Именно слово может пробудить в человеке соревновательность, на которой, по Гельвецию, зиждется успех развития и совершенствования личности. (Страх и соревнование — главные стимулы в годы ранней юности, — замечает философ). «Я всегда думал, что наука о вос-

питании есть, быть может, лишь наука о способах вызывать соревнование.

Одно какое-нибудь слово зажигает или гасит его. Иногда достаточно

похвалить тщательность, с какой ребенок исследовал какой-нибудь предмет, и его точный рассказ об этом, чтобы пробудить в нем то внимание, которому он обязан впоследствии выдающимися качествами своего ума» (8, с. 26).

Итак, идея соревновательности, мотив личного самоутверждения, столь свойственные западноевропейской культуре, находят в педагогических взглядах Гельвеция особенно яркое выражение. Вполне понятно, что в свете этих воззрений идеальной средой для воспитания ребенка должно служить общество его сверстников: он «не способен долго сносить презрение, оскорбления и насмешки своих товарищей, а значит непременно избавится от своих недостатков; роль же учителя лишь в том, чтобы «смягчить силу наказания». Таким образом, если у Руссо (полемике с которым посвящена заметная часть трактата Гельвеция «О человеке») лучший воспитатель — бессловесная, безмолвная природа, то у Гельвеция — общество детей, осуждения которых ребенок долго выносить не в состоянии. Однако философ резко возражает Руссо, вовсе отрицающему всякое чисто словесное педагогическое воздействие: научить мыслить и понимать, по Гельвецию, возможно, только рассуждая вместе с детьми и обучая их этому: «Учителя, не умея научить [молодых людей] рассуждать, заинтересованы в том, чтобы называть их неспособными», — пишет Гельвеций (по Руссо, до 10–12 лет ребенок вовсе не способен к рассуждению) (8, с. 277). Рассуждение педагога с детьми, считает Гельвеций, должно происходить с целью выработки и усвоения того точного, терминологизированного языка, о котором мы упоминали выше: «Свяжите отчетливые и точные представления с различными словами, составляющими язык этой науки, — ее изучение станет нетрудным» (8, с. 278). Большую роль в возбуждении страсти к соревнованию, необходимой для внимательного отношения к предмету и рассуждения о нем, Гельвеций отводит похвале:«...Талант и добродетель обычно питаются уважением и похвалами. Лишенные этой поддержки, они чахнут и гибнут; активность и энергия души гаснут... Ожесточенное порицание — таков способ хвалить у зависти» (8, с. 194).

Особенно интересно, что, полемизируя с Руссо и выявляя многочисленные и серьезные (не формальные, но глубинные) противоречия в педагогической системе автора «Эмиля», Гельвеций корни этих несообразностей видит не в чем ином, как в том влиянии риторического идеала софистов, который, по мнению философа, захватил и душу, и сознание Руссо в самом начале философского пути Жан Жака: «Красоты собственного рассуждения действуют на него [Руссо] так, что приемы оратора становятся у

него скоро методами философа, и с этого момента в погоне за парадоксами он

ни перед чем уже не останавливается» (8, с. 31); благодаря случаю, «он сочинил

Вопросы к тексту:

1) каким образом Гегель выражает свое отношение к иг-

ре в педагогике?

2) как в педагогико-риторических требованиях В.А. Дистервега реализуется парадигма принципов и категорий педагогического речевого общения?

[на предложенную Дижонской академией парадоксальную тему] красноречивое рассуждение, которое заслуженно вызвало много похвал. Этот успех составил эпоху в его жизни» (Там же).

Таким образом, «антириторический» педагогический идеал Руссо на

самом деле предстает в оценке Гельвеция лишь как парадоксальный результат софистической риторико-методологической направленности философской деятельности.

Замечания об основаниях педагогической риторики

в классической немецкой философии

Само становление педагогики как науки связано с именем И. Канта. В его

трактате «О педагогике» необходимость превращения «механизма в искусстве воспитания» в научную дисциплину утверждается совершенно определенно. И тут же мы находим знаменательные слова: «При образовании разума следует поступать по-сократовски... Сократовский прием при катехизическом методе должен бы был стать правилом» (2, с. 603). Таков основной принцип обучения; классический античный образец принимается Кантом как основание общепедагогического идеала: «Дети должны быть так же откровенны и лица их сиять таким же весельем, как солнце. Только радостное сердце способно находить удовольствие в добре» (Там же, с. 606).

Черты античного эстетического идеала, преломленные сквозь призму

гуманизма Возрождения, определяют и основы «нового воспитания» у Фихте («Речи к немецкой нации». Десятая речь. 1808): «Без любви познание мертво, равно как и любовь без познания слепа... Дитя от природы стремится к ясности и порядку, оно находит удовлетворение этому стремлению в учении, которое внушает ребенку радость и любовь к нему”» (2, с. 635). «Основной частью воспитания полагается развитие чувства взаимного уважения» (2, с. 636). Гармонизирующий характер выраженного в этих словах педагогического идеала очевиден, как очевидны и его истоки — категории общеэстетического идеала античной классики — гармония, ясность, упорядоченность, радость, жизнеутверждающая бодрость.

том, что ребенок как бы погружен в свою гармонию с миром, не осознавая себя

По Гегелю, сущность и особенность детского возраста заключаются в

как отдельный субъект, противопоставленный окружающему. Переходя от игры к учению, ребенок превращается в мальчика. Тут возникает категория авторитета, существеннейшая для гегелевских взглядов на педагогику. Она реализуется как авторитет взрослого — идеала для подражания; само наличие такого идеала определяет «собственное стремление детей к воспитанию», которое есть «имманентный момент всякого воспитания» (9, с. 85); необходим также и авторитет знания: «То, чему мальчик должен научиться, должно быть, поэтому дано ему как некий авторитет и с силой авторитета... Поэтому совершенным извращением дела нужно считать играющую педагогику, которая серьезное хотела бы преподнести детям под видом игры и которая предъявляет к воспитателям требование, чтобы они спустились до уровня детского понимания своих учеников, вместо того, чтобы детей поднять до серьезного де- ла» (9, с. 86). Очевидна оппозиция категорий: гармония (ребенка с миром) противопоставлена иерархии (авторитету мира взрослых, взрослого человека и «взрослого» знания); игра (игровая стихия детства) — «серьезному делу» (как доминирующей ценности мира взрослых). Педагогический идеал Гегеля объединяет категории второго ряда: иерархия (авторитет); «серьезное дело» (знание, образование и пр.). Соответственно формируется и парадигма риторико-педагогического гегелевского идеала: она основана на критике локковского принципа «вечной беседы» (рассуждения с ребенком) и скорее повторяет критику системы Локка Жан Жаком Руссо: «Такой же печальный результат может иметь и рекомендованное не понимающими дела педагогами постоянное побуждение детей к резонерству, от этого они легко приобретают некоторую заносчивость. Конечно, следует пробуждать самостоятельное мышление у детей; но нельзя достоинство предмета отдавать во власть незрелого, поверхностного рассудка» (9, с. 86).

Таким образом, указанные выше оппозиции разрешаются у Гегеля

выбором одного из членов этих противопоставлений при полном отказе от другого — синтез противоположностей (даже иерархизированных) здесь вряд ли представляется допустимым. Вполне понятно в связи с особенностями этого педагогического идеала, что слово рассуждение в тексте философского труда заменено словом резонерство (отрицательно-оценочным экспрессивным синонимом). Таким образом, ребенок, превращаясь в мальчика, т.е. начиная учиться, должен сразу же «перешагнуть» в мир взрослых и принять ценности последнего. Мир детства существует до начала обучения в школе.

Педагогические идеи и традиции В.А. Дистервега

Дистервег, конкретизируя общериторические категории в сфере педагогического речевого общения, причем, что очень важно, в сфере профессиональной педагогической деятельности, по сути, закладывает основы

педагогической риторики новейшего времени. (В соответствии с общериторическими законами формулирует педагог и главные принципы своей дидактики — «от близкого к далекому, от простого к сложному, от более легкого к более трудному, от известного к неизвестному» (2, с. 392), от конкретного к абстрактному.)

Рассмотрим, как формируется Дистервегом система рекомендаций, относящихся к области педагогической риторики (т.е. как в педагогикориторических требованиях реализуется парадигма принципов и категорий педагогического речевого общения).

1. Разнообразие выступает главным средством возбуждения и поддержки

интереса; эта категория характеризуется как разнообразие смысловое (семантическое) — предмет рассматривается учителем и обсуждается с учениками с разных сторон, в различных аспектах, — как разнообразие формы изложения; практическое владение этим средством и сознательное использование разнообразия как принципа педагогической речи характеризует профессиональное риторико-педагогическое мастерство учителя: «Для того, чтобы... постоянно поддерживать интерес и освежать ум... ищут [освежения] в разнообразии суждений по поводу этого материала и разнородности способа изложения. Ведь именно в этом и заключается отличие образованного учителя, что он умеет один предмет излагать разнообразнейшим образом» (2, с. 373).

2. «Живость» — не менее важное, чем разнообразие, средство «сделать

преподавание увлекательным (интересным)» и вместе с тем принцип педагогического речевого поведения; это также непременное и обязательное свойство личности учителя. «Живость» понимается Дистервегом прежде всего как проявление активной умственной деятельности педагога по поводу предмета и противопоставляется излишней беспокойной эмоциональности, не отражающей работы мысли, «семантически пустой», не наполненной поисками смысла (очень тонкое наблюдение!). Категория живости функционирует в системе Дистервега в связи с категориями «бодрость», «радость» и как внешнее, частное проявление последних.

Реализуется «живость» как в подвижности речи педагога, так и в его паравербальном поведении. «Разнообразие составляет не все и даже не самое главное: гораздо важнее живость, подвижность, бодрость учителя... его ра- дость при удаче даже слабых попыток и т.д. Преподавательское искусство заключается не в умении сообщать, но в умении возбуждать, будить, ожив- лять... Поэтому усвой себе как можно больше бодрой живости! Последняя заключается не во внешней стремительности, не в беспокойном размахивании руками, ужимках и гримасах: это — жизнь ума, отражающаяся также на лице, в телодвижениях и жестикуляции» (2, с. 411).

Заметим, в какой последовательности фигурируют в приведенном выше фрагменте риторико-педагогические категории: порядок их упоминания в тексте соответствует нарастанию степени их обобщенности — живость, подвижность, бодрость, радость.

3. Особенно интересно, что понятие «энергия» (и свойство «энергично-

сти», необходимое для личности педагога), тесно связанные с категорией «живость», полагаются Дистервегом основой и исходным условием реализации родственных понятий «дисциплинарный», «дидактический» и категории «структура» в педагогической деятельности. В педагогической теории и практике эти понятия и их реализация нередко не только противопоставляются, но взаимно исключают друг друга. Дистервег же пишет: «Сходите в школу, где учитель дышит энергией, и посмотрите, что он творит!.. Такие свойства учителя — единственные, нужные, удовлетворяющие, делающие излишними сотни всяких фокусов и ухищрений... Они соединяются в дисциплинарной, ди-

дактической силе учителя, являющейся плодом энергичного характера» (2, с. 411–412).

Здесь, как кажется, мы подходим к определению специфики риторикопедагогической системы великого педагога.

Весьма общие в парадигме анализируемого риторико-педагогического идеала категории «любовь», «радость», «бодрость» реализуются с помощью противопоставленных, однако необходимо взаимосвязанных и друг друга подразумевающих понятий: «энергия» («живость», «сила») «структура», «дидактический», «дисциплинарный».

Покажем, что означает приведенное выше утверждение, с помощью фрагмента текста, принадлежащего Дистервегу; заметим предварительно еще раз, что члены обоих рядов этой оппозиции не только взаимосвязаны, но и взаимообусловлены: «...Чем внушить ему (ученику) чувство радости при изучении предмета? Во-первых, любовным отношением к последнему...; вовторых, тем, что предполагаешь наличность охоты к учению в ученике во время учения; в-третьих, дидактическим изложением предмета; в-четвертых — и главным образом, укреплением в ученике чувства и сознания (конечно, не словами), что он кое-что знает и умеет, что он продвинулся вперед... Знаток человечества... внушает ученику охоту к учению. Поэтому он постоянно обра-

щается к выученному, снова заставляет над ним упражняться, применяет выученное на предыдущих ступенях к последующим, на каждой остановке предпринимает с учеником обзор уже пройденного... Так пробуждает он в ученике живое чувство приобретенной силы. Кто приобрел это чувство, не нуждается в

дальнейшем побуждении к усердию: он любит учителя, школу, предмет...» (2, с. 411–412).

Таким образом, энергия, энергичность учителя (проявляющиеся в живой интеллектуальной работе над предметом, отражающейся как в живом его изложении и живом невербальном [паравербальном] поведении педагога) — условия «дидактического» (упорядоченного, дисциплинарного, структурированного) рассмотрения предмета и работы над ним совместно с учеником, т.е. «дидактической силы» учителя. Справедливо и обратное отношение: структура, дисциплина, упорядоченность в изложении и рассмотрении предмета — источник энергии, силы («живого чувства приобретенной силы») и для учителя, и, что особенно важно, для ученика, который черпает это чувство, осознавая и ощущая постепенное, но верное (непрерывное) свое продвижение вперед в упорядоченной системе знания, созданной учителем; педагог же, «дидактически» излагая и обсуждая предмет, делает своей целью также и постоянную демонстрацию ученикам того, что они в этой системе знаний действительно про двигаются.

Итак, в системе Дистервега, которую в свете уже обсужденных выше особенностей можно считать и назвать педагогико-риторической, категории педагогической риторики располагаются следующим образом:

разнообразие структура (упорядоченность)

живость дисциплина

энергия дидактика

сила

сознание силы

бодрость

охота (к учению и к преподаванию), интерес

радость

любовь

1. Аристотель. Риторика. Кн. 2. Ч. I // Античные риторики. —

М., 1978. — 127 с.

2. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред. С.А. Каменева. —

М., 1935. — Т. I. — 356 с.

Литература

3. Сперанский Н. Очерки по истории народной школы в Западной

Европе, — М.,1896. — 454 с.

4. Маркиш С. Эразм Роттердамский // Эразм Роттердамский. Разговоры

запросто, — М., 1969. — 703 с.

5. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль, — М., 1961. — 728 с.

6. Рабле Ф. Гаргантюа и Пантагрюэль. — М., 1966. — 788 с.

7. Лейбниц Г.В. Новые опыты о человеческом разумении автора системы

1) найдите общие точки связи и расхождения между различными

педагогико-риторическими концепциями. Например, диалогичность в отношениях учитель — ученик характерна для взглядов Локка и …?

2) сформулируйте свое мнение в отношении изученных вами кон-

цепций. Чьи взгляды вам наиболее близки? Почему?

предустановленной гармонии / Г.В. Лейбниц. Соч. в 2 т. — М., 1983. — Т. 2. — 686 с.

8. Гельвеций К.А. О человеке / К.А. Гельвеций. Соч. в 2 т. — М., 1974. —

Т. 2. — 687 с.

9. Гегель Г.В.Ф. Философия духа / Г.В.Ф. Гегель. Энциклопедия философ-

ских наук, — М., 1977, — Т. 3. — 471 с.

Текст 5. Педагогико-риторические идеи и речевые образцы

в «Кратком руководстве к красноречию» М.В. Ломоносова

А.С. Пушкин, чьи высказывания о Ломоносове столь афористически метки и глубоки, что давно стали хрестоматийными, выразил в них главное — уникальность масштаба этой фигуры в становлении русской культуры, — просвещения и образования как существенной ее части, — и поистине возрожденческий универсализм.

«Ломоносов был великий человек... он один является самобытным спо- движником просвещения. Он первый наш университет», — так определил Пушкин ту титаническую задачу, что поставил перед собой и смог выполнить Ломоносов (1, с. 225). С 1760 г. Ломоносов, как известно, был единоначальником в управлении университетом при Академии наук и гимназией. Он же инициатор и, вероятно, автор так называемого «Шуваловского» проекта обучения (1760), автор проекта «Регламента московских гимназий». «Словесные науки» рассматривались им как обладающие наибольшей воспитательной силой. Учебные книги, созданные Ломоносовым по грамматике и риторике, судьба этих книг в русском обществе — весомое доказательство не только теоретического, но и педагогического, методического гения автора: роль их как основных учебных руководств для целых поколений образованных людей в России (вплоть до середины XIX в.) бесспорна.

Обратимся к «Регламенту Академической гимназии» (1758). Вот как определяются в нем принципы отношений учеников и учителя и допустимые рамки словесного порицания:

1) «Учители с учениками не должны поступать ни гордо, ни фамилиарно.

Первое производит к ним ненависть, второе — презрение. Умеренность не даст места ни тому, ни другому» (2, с. 515), и несколько далее:

2) «Учитель может некоторыми словами и достаточно убедительно

ставить на вид ученикам их ошибки и плохое поведение, но не должен пускать в ход постыдные или недопустимые слова» (2, с. 517).

В первом фрагменте решается проблема выбора стратегии поведения в педагогическом общении. Рекомендации формируются на основании принципа умеренности (меры). Как мы уже видели, «мера» — одна из категорий, служащих для реализации наиболее общей эстетической и коммуникативной категории — гармонии.

Во втором фрагменте, содержащем рекомендации относительно норм словесного порицания, формулируются внешние требования к педагогической речи, основанные на квалификации лексических средств — «постыдная» или «непристойная» лексика из речи педагога в соответствии с обозначенными нормами исключается.

В труде Ломоносова («Краткое руководство к красноречию, книга первая, в которой содержится Риторика» — далее просто «Риторика») (3) — уже начальные фрагменты содержат замечания автора об особенностях письменной педагогической речи (текста учебной книги); определенно и четко формулируются принципы изложения правил красноречия; именно последнему и посвящена большая и важнейшая часть всего руководства, так что эти принципы являются для книги вообще весьма значительными:

«Они (правила красноречия) должны быть, первое, кратки... второе поря-

дочны, для того чтобы они были вразумительны... третье, удовольствованы примерами, которые бы показали самую оных силу... Мы будем стараться, чтобы в настоящем нашем предприятии поступить по сим требованиям»

(3, с. 4).

Итак, краткость, упорядоченность (структурированность материала), демонстративность (иллюстрированность примерами)— вот основные правила, которыми руководствуется автор в изложении законов своего предмета в учебной книге.

Глава VI «Риторики» Ломоносова 1748 г., посвященная «возбуждению, утолению и изображению страстей», во многом восходящая, как показали исследования XIX в., к руководству Готшеда (акад. Тихонравов Н.С., 1852; Будилович А.С., 1869), особенно интересна в аспекте риторико-педагогической проблематики. Именно этой части ломоносовской «Риторики» касается следующее заключение Н.С. Тихонравова: «Первая часть Ломоносовской «Риторики» перенесла теорию Готшеда на русскую почву; не только существенные положения Готшеда строго Ломоносовым выдержаны, в ней

переведены буквально целые отрывки из теории красноречия Готшеда» [6, с.75–88].

И тем не менее не будем забывать, что глубина риторических взглядов Ломоносова, их последовательность и стройность, системность и высокая степень обобщенности, отчетливость и оформленность провозглашенного и пропагандируемого им риторического и педагогического идеалов обеспечили его «Риторике» некое самостоятельное «новое» качество, позволившее одному из крупнейших отечественных славистов Ф.И. Буслаеву сказать: «Ломоносов написал лучшую у нас Риторику, по которой более или менее написаны все прочие» (7, с. 269).

Многочисленные замечания Ломоносова по поводу отдельных правил риторики и целых разделов своей учебной книги свидетельствуют о том творческом, свободном отношении автора к этому предмету, какое он всячески старался передать своим читателям и которое и создает особый дух его «Риторики», придающий книге новое, самостоятельное значение в отечественной культуре. «Несомненно, нужно приписать Ломоносову много частных заметок, которыми он сопровождал правила и целые главы, выражая где-нибудь в заключении свой скептический взгляд на практическое значение этих же правил или повторяя настойчивые убеждения не доверяться теории, а больше учиться из опыта, не насиловать мысли механическою формальностию изложения и не увлекаться пристрастием к риторической фигуральности и игрушкам», — так определяет это авторское «я» и новое самостоятельное проявлении этого учительского, преподавательского «я» А.С. Будилович (8, с. 37).

Таким образом, «Риторика» Ломоносова как учебная книга отличается выраженностью педагогической позиции автора, изобилует эксплицитными проявлениями этой позиции (замечаниями, комментариями, наставлениями автора, обращенными к читателям), что и придает изложению диалогизирующую направленность, побуждает читателя к живому, творческому отношению к предмету и восприятию его законов и правил. Дух и мысли, а не форма и слог — вот педагогико-риторическое кредо Ломоносова, воспринятое им у своего учителя-ритора Порфирия Крайского, получившего его, в свою очередь, у иезуита Каусина (4, с. 30). Именно такой педагогикориторический идеал наилучшим образом соответствовал богатейшей натуре самого Ломоносова, его свободному, но весьма дисциплинированному творческому гению.

Поэтому «Риторика» Ломоносова как безусловный авторитетнейший образец оказала заметное влияние на становление отечественной словесной культуры. Рассмотрим те ее фрагменты, которые не могли не оказать воздействия на педагогическую речевую культуру.

<<< < Предыдущая 1 2 3 4 56 / 176 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 > Следующая >>>

Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]