Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая коммуникация. Учебное пособие
.pdf
12. Демьянов В.3. Аргументирующий дискурс в общении (по материалам
зарубежной лингвистики) //Речевое общение: проблемы и перспективы: Сб.
научно-аналитических обзоров. — М., 1983. — 334 с.
13. Волков А.А. Неориторика Брюссельской школы // Неориторика:
генезис, проблемы, перспективы: Сб. научно-аналитических обзоров. —
М., 1987. — 226 с.
14. Коллингвуд Р.Дж. Идея истории: Автобиография. — М., 1980. —
486 с.
15. Аверинцев С.С. Античный риторический идеал и культура
Возрождения // Античное наследие в культуре Возрождения. — М., 1984. —
478 с.
16. Платон. Избранные диалоги. — М., 1965. — 440 с.
17. Безменова H.A. Rhetorica nova // Неориторика: генезис, проблемы,
перспективы: Сб. научно-аналитических обзоров. — М., 1987. — 226 с.
18. Брынская О.Н. Основные черты американской риторики новейшего
времени: Автореф. дис.... канд. филол. наук/ МГУ им. М. В. Ломоносова. —
М., 1979. — 24 с.
19. Андрушко В.А. Античный диалог и диалог Возрождения // Античное
наследие в культуре Возрождения. — М., 1984. — 303 с.
20. Козаржевский А.Ч. Античное ораторское искусство. — М., 1980. —
71 с.
21. Оракова М., Моргун В.Ф. Рефлексия в многомерной структуре
личности будущего учителя // Педагогическое образование. — М., 1991.—
Вып. 3. — С. 166–216.
22. Сочинения Платона, переведенные с греческого и объясненные
профессором Карповым. — Спб., 1863. — Ч. I.— С. 448 с.
23. Кенгес-Маранда Э. Логика загадок // Паремиологический сборник. —
М., 1978. — 320 с.
24. Левин Ю.И. Семантическая структура загадки // Семиотика: Труды по
знаковым системам, VI. — Тарту, 1973. — 572 с.
25. Самоосознание европейской культуры XX века: Сб. — М., 1991. —
365 с.
26. Штайнер Р. Христианство как мистический факт и мистерии
древности. — Ереван, 1991. — 154 с.
27. Clarke M.L. Rhetoric at Rome: A historical survey. — Glasgo, 1953. —
203 p.
28. Цицерон Марк Туллий. Избр. соч. — М., 1975. — 456 c.
29. Кнабе Г. Цицерон, культура и слово // Цицерон Марк Туллий. Избр.
соч. — М., 1975. — 456 с.
41
30. Цицерон Марк Туллий. О наилучшем роде ораторов. — Ревель,
Вопросы к тексту:
1) из каких принципов складывается риторический идеал
христианства?
2) какими примерами из «Лествицы» можно проиллюстрировать суть этико-эстетических принципов риторического идеала христианства?
3) со всеми ли изложенными в «Лествице» педагогическими
идеалами вы согласны?
1895. — 15 с.
31. Корш 3.О. Cicero. De oratore. — М., 1897. — 445 с.
32. Цицерон Марк Туллий. О старости. О дружбе. Об обязанностях. —
М., 1975. — 247 с.
33. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред.
С.А. Каменева. — М., 1935. — Т. I. — 356 с.
34. Елеонская А.С. Русская ораторская проза в литературном процессе
XVII века. — М., 1990. — 248 с.
Текст 2. «Лествица» Св. Иоанна как образец
педагогико-риторического идеала христианства
Текст «Лествицы» Св. Иоанна Лествичника, игумена Синайской горы,
переведен на Руси в XII в. и оказал значительное влияние на становление
риторико-педагогической традиции восточного славянства. «Лествица» Св.
Иоанна, составленная из тридцати Слов-поучений, призвана описать
восхождение по тридцати ступеням духовного совершенства. Посмотрим, как в
этом письменном памятнике раннего христианства отражается представление о
речевом идеале, как характеризуются существенные признаки последнего.
Общеэтические заповеди кротости, смирения, смиренномудрия,
простоты, уравновешенности, подавления аффектов и избавления от страстей,
тайны духовной жизни, «незлобия», любви к ближнему, миротворческой
гармонизирующей устремленности внутреннего и внешнего бытия — все эти
принципы определяют в «Лествице» этико-эстетические черты риторического
идеала, правила речевого поведения христианина, ищущего совершенства. Так,
в Слове «О послушании» читаем: «Как могло иметь у них [братии] место
празднословие или кощунство? Если кто-нибудь из них начинал распрю с
ближним, то другой брат, тут случившийся, делал поклон и тем укрощал их
гнев... старцы, как дети... имели величайшею похвалою — свое смирение... одни
из них говорили, что низошли в бездну смиренномудрия, которым на век
42
всякую брань отразили, а другие сказывали, что достигли совершенного
неощущения и безболезненность в укоризнах и досадах» (1, с. 27).
Кротость, приветливость, веселость, непритворность в словах,
непринужденность, простота и искренность в речах — вот каким предстает
образец поведения достойного человека (Там же, Слово 8).
«Обучайся умному безмолвию... связывай язык твой, неистово
стремящийся на прекословия» — вот способы достижения этого идеала
(1, с. 36).
Греховны хула на ближнего, всякий словесный суд над ним (осуждение),
многоречивость, пустословие (1, с. 38). В случае же, если человек подвергается
укоризнам и упрекам, достойно терпеливо и кротко переносить хулу (Там же, с.
39–40). А вот каковы правила поведения в беседе: «Кто в беседе упорно желает
настоять на своем мнении, хотя бы оно было и справедливо, тот да знает, что
он одержим диавольским недугом и если он так поступает в беседе с равными,
то может быть обличение старших и исцелит его; если же обращается так с
большими себе и мудрейшими, то этот недуг от людей неисцелим»
(Там же, с. 40).
Особый статус в парадигме христианских принципов речевого поведения
принадлежит безмолвию: «молчаливый муж есть сын любомудрия» (1, с. 46) и
кротости (см. Слово 8 «О безгневии и кротости»). Кротости же посвящено и
Слово 24 («О кротости, простоте и незлобии, которые не от природы
происходят, но приобретаются тщанием и трудами, и о лукавстве»). Все
содержание этой части прямо связано с нормами речевого поведения; тут же
осуждается и исследуется грех лицемерия, лжи и коварства. Отдельное Слово
(27: «О безмолвии») трактует эту философско-этическую категорию и ее
специальные риторические проявления, начала работы над собой по обретению
этой добродетели, цели этого духовного труда и его результаты; подробно
описываются различные виды безмолвия и бесовские искушения,
направленные на то, чтобы отвратить человека от этой добродетели.
Кротость предстает как «недвижимое устроение души, в бесчестии и в
чести пребывающее одинаковым»; с большой психологической тонкостью
понимается состояние безгневия: «начало безгневия есть молчание уст при
смущении сердца; средина — молчание помыслов при тонком смущении души;
а конец — непоколебимая тишина — при дыхании нечистых ветров» (1, с. 88).
Антиподы кротости и безгневия — гневливость и раздражительность —
осуждаются как состояния греховные: «Если признак крайней кротости состоит
в том, чтобы и в присутствии раздражающего сохранять тишину сердечную и
залог любви к нему, то, без сомнения, крайняя степень гневливости
обнаруживается тем, что человек наедине сам с собою, словами и
телодвижениями как бы с оскорбившим его препирается и ярится» (1, с. 89).
43
Такой психологический анализ и сейчас представляется обоснованным,
содержательным и весьма заслуживающим нашего внимания.
Особая часть книги (Слово 10 «О злословии и кле») подробно трактует
причины и корни этих явлений в человеческой душе и в общении,
прослеживает процессы их зарождения, анализирует скрытые в этих грехах
разрушительные силы, содержит наставления по борьбе с ними: «Никогда не
стыдись того, кто перед тобою злословит ближнего; но лучше скажи ему:
«Перестань, брат, я ежедневно падаю в лютейшие грехи, и как могу я его
осуждать?» Ты сделаешь таким образом два добра, и одним пластырем
исцелишь и себя и ближнего» (1, с. 97). Заметим, что и современная
практическая лингвопрагматика, на основе изучения речевого поведения
человека разрабатывающая соответствующие рекомендации по корректировке
речевого общения, недалеко ушла от цитированного выше совета
(см. пример 2).
Следующий раздел «Лествицы» (Слово 11 «О многоглаголании и
молчании») посвящен близкой проблеме: «В предшествовавшем слове мы
сказали кратко о том, сколь бедственно и вредно судить ближних, вернее же
самим судимыми быть и страдать от собственного языка... Ныне же порядок
требует, чтобы мы показали причину сего порока и дверь, которою он входит в
нас...» (1, с. 99). Ужасен по своим последствиям грех многословия:
«Многоглаголание есть признак неразумия, дверь злословия, руководитель к
смехотворству, слуга лжи, истребление сердечного умиления, призывание
уныния, предтеча сна, расточение внимания, истребление сердечного хранения,
охлаждение святой теплоты, помрачение молитвы» (Там же). Нормам речевого
поведения посвящено и следующее Слово 12 («О лжи»).
Таким образом, из тридцати частей книги — Слов — специально нормам
речевого поведения посвящены три, а в большинстве других также уделяется
большое внимание этическим принципам речевого общения, характеризуются
отдельные черты речевого идеала.
Большой интерес для нас представляет «Слово особенное к пастырю»,
входящее в состав «Лествицы», так как в нем находим некоторые
существенные риторико-педагогические рекомендации.
«Учителям неприлично преподавать наставления, выписанные из
сочинений других, так как и живописцам, когда они делают только списки с
чужих рисунков,» — читаем в этом разделе; пастырю-наставнику дозволяется
зато гневное слово, направленное на искоренение пороков: «Да мещет пастырь,
как камнем, грозным словом на тех овец, которые по лености или по
чревоугодию отстают от стада; ибо и это признак доброго пастыря» (1, с. 253);
допускается «выговор огорчающий, но скорее врачующий болезнь», «сильное и
жестокое нападение на негодующих для их спасения».
44
Однако эти «жесткие» педагогические средства должно применять в
сочетании с противоположными приемами воздействия: нужны и «кроткие,
тихие и мягкие слова», и «приятное слово»; наставнику рекомендуется
бесстрастие в обращении с учениками, расположение к ним «соразмерно их
достоинству, дабы... не сделать вреда» (1, с. 255).
Бесстрастие внутреннее необходимо для того, чтобы наставник «мог...
при случае притворно показывать какую-нибудь из страстей, и особенно гнев»
(там же). Таким образом, в работе по духовному совершенствованию и
воспитанию учеников допускается элемент актерской игры.
Высоки требования автора «Лествицы» к учителю: «Не тот учитель
достоин удивления, который способных отроков сделал знающими людьми, но
тот, который невежд и тупоумных, умудрил и довел до совершенства» (1,
с. 256). Главным же принципом деятельности наставника названа любовь.
Св. Иоанн предостерегает пастыря от такого молчания ученика, которого
природа учителю не совсем понятна: многие принимали молчание кормчего за
признак благополучия, доколе не ударились о камень, говорит Лествичник. Так
же пагубна бывает и излишняя стыдливость самого учителя: «В таком случае да
не отрицаются поступать так, как обыкновенные учители поступают с
учащимися, и письменно излагают наставления» (1, с. 257). Если же
необходимо порицание ученика, то Св. Иоанн рекомендует внимательно
выбирать форму «обличения»: «Если кто, будучи обличаем наедине, не
стыдится, тот и обличение, сделанное перед многими, обращает в повод к
большему бесстыдству» (там же).
Обязанность наставника — найти равновесие между смирением перед
учениками и чрезмерным вознесением над ними; но лучше советоваться с ними
«в некоторых делах», чем «обращаться с ними насмешливо» (там же).
Резко осуждаются в поведении духовного учителя гневливость,
чрезмерная взыскательность. От воспитателя требуется внимание к выбору
средств воздействия и характеру предлагаемой духовной пищи: «Часто одна и
та же пища в некоторых производит усердие, а в других печаль. При сеянии
духовного семени должно рассуждать о времени, о лицах, о количестве и
качестве семени» (1, с. 261). Идеалом учителя, конечно, провозглашается
Иисус, и от пастыря-человека ожидаются не только вышеуказанные
достоинства, но и радостное спокойствие в его деятельности и поведении.
Итак, тексты евангельских проповедей и духовные наставления
«Лествицы», включающие специальные педагогические рекомендации,
позволяют судить об особенностях педагогико-риторического идеала
христианства, об иерархии ценностей в парадигме этого образца учительской
речи, а это дает нам основания для заключений о преемственности между
45
общеречевой и педагогико-риторической культурой античности и
Задания к тексту:
1) опираясь на рассуждения А.К. Михайльской и цитаты из
работ Руссо и Локка, сформулируйте основные принципы воспитания детей авторов различных концепций;
2) кратко охарактеризуйте педагоги-риторические идеалы
Руссо и Локка;
3) назовите принципы вечной беседы воспитателя и воспи-
танника по Локку.
христианства.
Литература
1. Лествица: русский перевод Преподобного отца нашего Иоанна,
игумена Синайской горы, Лествица, в русском переводе. — Сергиев Посад,
1908. — 27 с.
2. Tannen D. That’s not what I meant! — How conversational style makes or
breaks Your relations with others. — L., 1987. — 126 с.
3. Здесь и далее в этом разделе мы опираемся на выводы, полученные в
этнолингвистических исследованиях Джона Гамперца, Робин Лакофф, Мюриэл
Савилль-Труак, Деборы Таннен и др. (см., например: Coherence in Spoken and
Written Discourse. Ed. by Deborah Tannen. — Vol. XII in the Series: Advances in
Discourse Processes. Ed. by Roy O. Freedle. — Norwood, 1984, и другие выпуски
этой же серии).
4. Михальская А.К. Фразеологическая семантика. — М., 1986. —
Раздел III. — 286 с.
Текст 3. Эпоха Просвещения. Особенности
педагогико-риторического идеала в английской и французской
педагогических системах XVII–XVIII вв.
Чтобы проследить пути развития риторического идеала в
западноевропейской педагогике эпохи Просвещения, попытаемся сопоставить
представления о педагогической риторике, содержащиеся в таких ярких
памятниках философско-педагогической мысли, как известный трактат Джона
Локка «Мысли о воспитании» и более поздняя книга Руссо «Эмиль, или о
воспитании» (1762). Воспитательные системы Локка и Руссо (и соответственно
их концепции педагогико-риторического идеала) во многом противоположны и
противопоставлены друг другу. Взгляды Джона Локка на воспитание (и
педагогическое общение) оказали настолько большое влияние на
педагогическую культуру Британии, а идеи Руссо — на культуру его родины, и
46
обе системы так широко отозвались впоследствии в развитии педагогических
идей во всем мире, что заслуживают здесь специального обсуждения. Это
может показаться неожиданным, однако воспитательные системы Локка и
Руссо формулируются обоими философами в общем виде как различные педагогико-риторические идеалы.
По Локку, дети суть «иностранцы, которые должны ознакомиться со
всем» (2, с. 279), и путеводителем по этому незнакомому миру предстоит быть
воспитателю ребенка, который, беседуя с ним, удовлетворяет его любопытство,
поощряет его, сообщает знания, воспитывает. Метод педагогического диалога,
форма беседы — вот способ познания мира и обучения, воспринятый от
Сократа, приносящий пользу и необходимый не только ребенку, но и взрослому
(субъект-субъектная модель отношений).
Руссо же прямо отрицает эту традицию: «Рассуждать с детьми было
главным правилом Локка; оно и теперь пользуется величайшей популярностью;
на мой взгляд, однако, его успех не может внушить к нему доверие; и я, со
своей стороны, не знаю ничего глупее детей, с которыми много рассуждали.
Познание добра и зла, разумение долга человеческого — не дело ребенка»
(2, с. 348–349).
Система «естественного воспитания» Жан Жака — «внесловесная» (по
сути, антириторическая); «внеморальная», поскольку авторитет и власть имеет
только естественная необходимость, диктуемая силами природы, а таким
образом,— «внечеловеческая». Свободы нет, но не от человека исходит
необходимость, а от природного закона. И обсуждать тут нечего, и рассуждать
напрасно, а поэтому не давайте вашему воспитаннику никаких словесных
наставлений, так как он должен извлекать их только из опыта... «Лишенный
всякого морального начала в своих действиях, он не может сделать ничего, что
было бы морально дурным и заслуживало бы наказания или выговора» (2, с.
349— 350), — вот квинтэссенция отношений педагога и воспитанника, вот
воспитательное кредо Руссо; это «антириторический» педагогический образец,
нередко исключающий слово (особенно беседу, диалог) из сферы педагогики.
Никаких бесед и рассуждений, никаких наставлений («Не приказывайте ему
никогда ничего; абсолютно ничего. Не допускайте у него даже мысли, что вы
претендуете на какую бы то ни было власть над ним» (2, с. 349), — такова
педагогическая утопия Жан Жака, не осуществимая прежде всего именно
вследствие отказа от пользования педагогическим словом.
Риторический идеал педагогики Локка наследует традицию
сократического диалога и обладает свойствами, типичными для
гуманистического образца мысли и речи. Это, во-первых, предпочтение
хвалы — хуле, словесного поощрения — порицанию: «Дети очень
чувствительны к похвалам и одобрению... при постоянном применении эта
47
система будет действовать без угроз и побоев» (2, с. 268). «Заставляйте их
исполнять то, что вы хотите превратить в привычку, ласковыми словами и
кроткими внушениями, как будто напоминая им о том, что они позабыли, а не
грубыми окриками и взысканиями, как будто они умышленно провинились»
(Там же, с. 273).
Философ рекомендует, рассуждая с детьми, говорить кратко, доступно,
ясно, следуя принципам близости, наглядности; мотивировать же свои
нравственные рекомендации тем, что поступок ребенка доставит воспитателю
неудовольствие: «Говоря о рассуждении, я подразумеваю лишь то, которое со-
ответствует способностям и пониманию ребенка... Длинные речи и
философские рассуждения в лучшем случае ошеломляют и сбивают с толку...
убеждать их следует такими доводами, которые доступны их пониманию, и
всегда в немногих и ясных словах... Дети еще менее способны к рассуждениям,
исходящим из отдаленных принципов. Они не могут осилить длинных
дедукций. Доводы, которые на них действуют, должны быть очевидными и
соответствовать уровню их мышления, должны быть такими, которые можно...
осязать, ощупать» (2, с. 274).
Но больше всего предостерегает Локк воспитателя от пренебрежения к
беседе с ребенком, от уклонения от диалога. Ни в коем случае не обрывать и не
обескураживать ребенка при каких бы то ни было вопросах с его стороны, но
отвечать на все его вопросы и объяснять то, что он желает узнать,
стимулировать любопытство и все новые вопросы со стороны воспитанника,
демонстрируя постоянное уважение к нему — вот риторико-педагогический
идеал английского философа и педагога. «Вечная беседа», «абсолютизация
диалога» — так можно выразить сущность этих взглядов. Это, конечно, тоже
утопия (как, впрочем, всякий абсолют, предел), но утопия совершенно иного
плана, чем у Руссо. Рекомендуются вполне четкие принципы, которым должен
следовать в этой «вечной беседе» воспитатель, кроме указанных выше, назовем
также следующие:
1) педагог обязан обращать внимание на смысл вопроса, заданного
ребенком, а не на совершенство словесного выражения;
2) новизна и разнообразие сообщаемых воспитаннику сведений;
3) употребление специальных приемов одобрения, например, таких:
«Пусть другие, к которым они питают уважение, говорят в их присутствии об
их познаниях... пусть их тщеславие утешается такими вещами, которые
приносят им пользу» (2, с. 278–279);
4) серьезный тон при ответе на вопросы ребенка, всяческие иные способы
демонстрации уважения к его мыслительной работе;
5) принцип правдивости (также восходящий к античному риторическому
образцу: «Они — путешественники, только что прибывшие в чужую страну, о
48
которой ничего не знают, поэтому совесть обязывает нас не давать им ложных указаний. И хотя их вопросы кажутся довольно пустыми, но отвечать на
них надо серьезно» (2, с. 279); если вопрос прежде времен, лучше ответить
прямо, что этого еще не следует знать, чем лгать;
6) постоянная стимуляция любознательности ребенка и побуждение его к
новым и новым вопросам: «удовлетворение и поощрение пытливости всеми
возможными способами»;
7) чтобы продолжать «вечную беседу», нужно заботиться о том, чтобы
ободрять и хвалить ребёнка, «если его доводы хоть сколько-нибудь сносны»;
«если же он совершенно сбился с пути, осторожно выводить его на дорогу, не
издеваясь над его ошибками; и если он обнаруживает наклонность рассуждать
обо всем, что ему попадается, старайтесь, насколько можете, чтобы никто не
подавлял в нем эту наклонность или направлял ее на ложный путь...» (2, с. 280).
Итак, главное — сформировать и поддерживать эту «наклонность
рассуждать», постоянно находясь вместе с ребенком «в пространстве диалога».
Таким образом, у Локка педагогико-риторический идеал, как и в системе Яна
Амоса Коменского, приобретает статус идеала общериторического, служа
воспитанию и формированию способностей ребенка и вместе с тем выступая
образцом для приобретаемых им элементов речевого мастерства.
Пример речи и поведения педагога должен обеспечить его воспитанника
не только знаниями, но и умением вести себя в обществе: «Сам воспитатель
должен быть благовоспитанным, знать правила обхождения и формы
вежливости по отношению ко всему многообразию лиц, времен и мест и
заставлять своего питомца соблюдать их... основательности или даже полезно-
сти еще не достаточно: изящная манера и форма во всем украшают
и нравятся» (2, с. 285).
В заключение еще раз подчеркнем, что развернутая и обоснованная
педагогико-риторическая система Джона Локка, хотя во многом и утопическая,
но вместе с тем снабженная конкретным инструментарием средств для
реализации ее и применения, имеет существенное значение как заметная веха
на путях развития европейского идеала педагогической речи и продолжает
традиции античной риторической классики, а затем — гуманистического
педагогико-риторического образца эпохи Возрождения.
49
Вопросы к тексту:
1) каково отношение Лейбница к использованию вырази-
тельных средств в риторике, демонстрируемое софистами?
2) какова роль учителя, учительского Слова в педагогиче-
ской системе Гельвеция?
Текст 4. Принципы педагогической риторики в
философско-педагогических сочинениях Лейбница и Гельвеция
И философская система Дж. Локка в целом, и ее педагогико-риторическая
«подсистема» послужили отправным моментом гносеологических взглядов
крупнейшего философа Германии, предтечи классической немецкой
философии — Лейбница. Главное условие воспитания и развития способности
к поиску истины, а также общественного прогресса, по Лейбницу, — выработка
и становление в обществе некоего нового «языка», отличающегося точностью и
терминологичностью, и обучение ребенка (молодого человека) умению
пользоваться таким языком. Этот рационалистический принцип словесного
воспитания и обучения обосновывается философом, в частности, с помощью
критики античных софистов и их методологического (риторического) наследия
в современной Лейбницу европейской культуре. И обыденная человеческая
речь, и язык религии и правосудия, с точки зрения философа,
характеризующиеся неточностью, расплывчатостью, а нередко — нарочитой
затемненностью словесных значений, получили, как считает Лейбниц, все эти
свойства от греческой софистики: «Мы привыкли к тропам и фигурам, и
некоторое изящество и ложный блеск легко пленяют нас, — замечает
философ. — Чаще всего ведь ищут удовольствия, забавы или внешнего лоска
больше, чем истины, а к этому присоединяется еще голос тщеславия... Древние
софисты... старались, беря на себя смелость говорить обо всем, прикрыть свое
невежество непонятностью применявшихся ими слов... Это искусство
затемнения слов внесло путаницу в два великих регулятора человеческих
деяний — религию и правосудие» (7, с. 348–349).
Споря с Локком по большинству общефилософских вопросов, Лейбниц
ничуть не против основного принципа педагогической риторики, выдвинутого
своим английским «оппонентом» — беседы-рассуждения, которую взрослый
должен постоянно вести с воспитанником. Однако немецкий философ полагает,
что главное — пользоваться при этом тем «уточненным»,
«терминологизированным» языком, который должен в ходе такого общения
вырабатываться. Именно тогда слова будут: «1 — сообщать другим наши
мысли; 2 — делать это возможно легче; 3 — вводить нас в познание вещей» (7,
с. 355— 356). Так редко дают себе труд... добиться понимания терминов или
50
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]