Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогическая коммуникация. Учебное пособие
.pdf
Это в первую очередь те части «Риторики», в которых говорится о
психологических особенностях детского возраста и способах речевого
воздействия на ребенка. «Малые дети на приятные и нежные вещи
обращаются и склоннее к радости, милосердию, боязни и стыду», — пишет
Ломоносов (3, с. 92).
Далее, подробно излагая риторические способы психологического
воздействия, наш автор, по сути дела, дает краткое руководство по одному из
разделов педагогической риторики — способам педагогического речевого
воздействия на эмоциональную сферу ребенка, управления его эмоциями и
чувствами. Рекомендации ритору о возбуждении страстей «мягких и нежных»
(т.е. присущих детскому возрасту) звучат вполне современно, и ныне каждому
учителю, как представляется, было бы полезно с ними познакомиться.
Психологически весьма тонко выделяются три степени радости;
обстоятельно излагаются способы возбуждения этого чувства у адресата: «К
возбуждению радости в слушателях должно представить:
1) что они великое добро или иного онаго получили;
2) что оное полученное добро есть то, которое они любят;
3) что они этого долго искали...
4) ежели слушатели к приобретению оного показали какие заслуги или
искусство употребили, то приложить к тому их похвалу, ибо всяк, слыша себя
похваляема, радуется...» (3, с. 97).
Предлагаем также сопоставить рекомендации, данные Ломоносовым в
«Риторике» и служащие к возбуждению у слушателей надежды, с принятой и в
настоящее время структурой педагогической речи в знакомой каждому
учителю ситуации, когда учеников необходимо подготовить к восприятию
нового предмета или новой значительной темы или проблемы. По Ломоносову,
чтобы пробудить в адресате надежду, необходимо сказать: «1) что оное добро
(в нашем случае знания или умения) получить возможно; 2) что в получении
оного хотя есть препятствия и затруднения, однако преодолеть их весьма не
трудно; 3) что к получению оного есть довольные способы; 4) что есть
примеры, как другие прежде подобным образом или он сам прежде сего
получал; 5) что время, место или обстоятельства к тому способны...» (3, с. 107–
108). Как видим, в риторической парадигме педагогического воздействия у
Ломоносова «возбуждение эмоций» тесно связано с убеждением,
доказательством и демонстрацией, т.е. имеет рациональные основания, и ритор
апеллирует не непосредственно и не только к чувству, но и к разуму, ratio
слушателя. Очевидны и универсальный характер такой риторической
парадигмы, и ее педагогическая направленность; ведь ритор, по Ломоносову
(как и в античной классической традиции), предстает «как человек добрым
делам и нравам учащий» (3, с. 122). Внимательное прочтение рекомендаций
61
ломоносовской «Риторики» приводит к мысли, что отечественные традиции
педагогической воздействующей речи складывались отнюдь не без влияния
общериторических правил, унаследованных от классического античного
образца и особенно воспринятых из русских риторик, первое место среди
которых, бесспорно, принадлежит «Краткому руководству к красноречию».
Образцы педагогических речей на торжественных актах в гимназиях, реальных
училищах, университетах дореволюционной России носят отчетливые следы
сформированной еще Ломоносовым риторической парадигмы. Так,
педагогическое слово, имеющее целью пробудить желание овладеть знаниями,
активизировать аудиторию, побудить ее к действиям в нужном педагогу
направлении, включало и элементы ломоносовских риторических советов к
возбуждению надежды (см. выше), «чести» или «честолюбия», «ревности» (как
желания «и себе получить такое же посильное добро какое другой имеет.
Посему ревность есть похвальна» (3, с. 123). Многие из этих же элементов, но в
ином порядке и комбинациях, служили для построения похвальных
(«эпидейктических») педагогических речей, служивших одновременно и
активизации всей аудитории, и выделению особо отличившихся учеников.
Вот какова у Ломоносова структура речи для пробуждения «чести» или
«честолюбия»: «1) похвалить его поступки и по обстоятельствам, по времени
оные увеличить; 2) в некоторых пристойных вещах можно его предпочтить
другим ему равным; 3) упомянуть, что почтение есть самое лучшее
награждение великодушия и благородного поведения; 4) что все великие люди
честь и похвалу любили; 5) что без сей страсти не чинились бы на свете
знатные прегрешения, и великие дела к концу бы не приходили; 6) и для того
ничего нет, чтобы толь велико и трудно было, чего бы честолюбивый не мог
привести в состояние» (3, с. 118–119); для пробуждения «ревности»
(стремления к похвальному поведению и достойным действиям, к упорным
усилиям к достижению цели) Ломоносов рекомендует следующую структуру
слова: показать «1) что он достоин того же добра, что другой имеет; 2) что ему
будет стыдно, если он того же не получит; 3) что предки или родители его то
же имели; 4) что ревность возводит на высокие степени достоинства,
приобретает богатства и бессмертную славу» и пр. (3, с. 123).
Не менее полезным кратким руководством для педагога служили советы
«Риторики» относительно возбуждения чувств «стыда» и «раскаяния» —
советы, которыми пользовались риторически образованные воспитатели, чтобы
осудить поведение или недостаточные успехи воспитанника, публично или
наедине; по сути, сходным образом строят в данной ситуации свою речь
(интуитивно) многие учителя и по сей день. Приведем рекомендации
Ломоносова о возбуждении в слушателе чувства стыда: «... 2) показать, что
другие, которые много хуже, того на себе не имеют или не делают, 3) что он от
62
своих предков в том далече остался, и еще может быть впредь много хуже
будет, 4) что другие об нем весьма худое мнение имеют и в том осуждают,
5) что в том ему уже извиниться нельзя, для того что оное дело всем очевидно,
6) и ежели положить, чтобы того никто не знал, то надобно однако и своей
совести стыдиться, 7) а особливо от того утаиться нельзя, кто знает сердца и
помышления человеческие, 8) еще для приведения в большой стыд можно
сказать, что о том знают- люди разумные и знатные, или для своей старости
почтенные» (3, с. 120–121).
Структура речи для возбуждения раскаяния: «1) предложить
обстоятельно все его худые дела, 2) что в сих делах запереться нельзя, для того
что всем ясно, 3) что он первый такое зло учинил или больше, нежели другие,
4) что от него не надеялись такого злого поступка, 5) что оное злое дело вредит
больше ему нежели другим, 6) что для того все люди от него отвращение
имеют, 7) что следствия худых своих дел скоро он чувствовать будет, 8) что
очень бы хорошо было, ежели бы то злое дело не учинилось» (3, с. 124).
Большое воспитательное значение имеет и умение педагога пробудить в
слушателях чувства милосердия и любви. Особенно подробно, последовательно
и обстоятельно представлены в «Риторике» советы по построению речи,
долженствующей вызвать в сердцах слушателей любовь «к человеку, о котором
слово», также не лишенные психологической тонкости (3, с. 103–105). В
совокупности с образцом слова для возбуждения милосердия эти рекомендации
составляют полезный универсальный «семантический этюд» речи, который
может быть в каждой отдельной ситуации превращен в законченный рисунок,
обладающий значительной силой эмоционального воздействия.
Прочтение «Краткого руководства к красноречию» в аспекте истории
отечественной педагогической риторики убеждает в том, что эта учебная книга
сама по себе была богатейшим в своей лаконичности сводом педагогикориторических идей, и владение ее понятийным и практическим багажом уже
давало основательную педагогико-риторическую подготовку. Человек,
усвоивший не только и не столько формальные риторические тонкости, сколько
самый дух ломоносовской «Риторики», ее творческое настроение; и вместе с
ним получивший строгое риторическое воспитание мысли, дисциплинирующее
разум и речь, приобретает необходимый (и столь недостающий современным
учителям) базис педагогического мастерства — умение легко работать со
словом и с помощью слова — основного инструмента своей деятельности. Мы
не можем не упомянуть в этой связи и о том, что и самый язык, само это слово
были во многом плодом ломоносовского гения, гармонизировавшего стихию
народной русской разговорной речи с речью, «гремевшей в храмах», церковнославянской: «Ломоносов не только не уничтожил, но утвердил отношение
между двумя языками, отношение такого рода, что язык Русский, единственное
63
основание всякого письменного слога, мог и должен был пользоваться
богатством языка церковно-славянского...» (9, с. 334–335).
Литература
1. Пушкин А.С. Полн. собр. соч. в 16. — М., 1947. — Т.II. — 210 с.
2. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. — Т.9. — 650 с.
3. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию, книга первая, в
которой содержится Риторика, показующая общие правила обоего красноречия,
то есть оратории и поезии. сочиненная в пользу любящих словесныя науки
трудами Михайла Ломоносова, императорской Академии наук и исторического
собрания члена, химии профессора — СПб, 1810. — 324 с.
4. Сочинения М.В. Ломоносова с объяснительными примечаниями акад.
М. В. Сухомлинова. — Спб., 1895.— Т.З. — 931 с.
5. Труды Киевской Духовной Академии. 1865. Апрель. Выдержки из
рукописной риторики Феофана Прокоповича. –М., 1868. – 467 с.
6. Тихонравов Н.С. О литературной деятельности Ломоносова //
Празднование столетней годовщины Ломоносова Московским университетом в
торжественном собрании апреля 11 дня. 1865. — 128 с.
7. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Изд. 2-е. —
М., 1867. — 512 с.
8. Будилович А.С. М.В. Ломоносов как натуралист, филолог. —
М., 1869. – 192 с.
9. Аксаков К. Ломоносов в истории русской литературы и русского
языка. — М., 1846. — 517 с.
10. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред.
С. А. Каменева. — М., 1936,— Т. IV. — 356 с.
11. Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978. — 352 с.
12. Виноградов В.В. Поэтика и риторика // В. В. Виноградов. Избр. труды.
О языке художественной прозы. — М., 1980. — 360 с.
13. Белинский В.Г. Общая реторика Н. Ф. Кошанского // Белинский В.Г.
Полн. собр. соч. — М., 1955. — Т.VIII. — 370 с.
14. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. — М., 1955. — Т. IX. — 256 с.
15. Белинский В.Г. Полн. собр. соч. — М., 1956. — Т. X. — 324 с.
16. Флоровский Г. Пути русского богословия. — Париж, 1937. — 218 с.
17. Лосский Н.О. Условия абсолютного добра. — М., 1991. — 368 с.
64
Текст 6. Риторические и педагогико-риторические
взгляды В.Г. Белинского
Никто в истории русской культуры, кажется, не произносил столь резких
суждений о риторике (превращавшихся в прямое осуждение, настоящий суд и
обвинение), как «неистовый Виссарион». В свете анализа, проведенного
В.В. Виноградовым, взгляды Белинского, которые могут быть названы скорее
не риторическими, а прямо антириторическими, представляются более чем
естественными. Можно даже думать, что именно Белинскому мы обязаны
осознанием изменения семантики самого слова «риторика», значение которого
во второй половине прошлого века приобретает ярко оценочный характер и до
80-х гг. XX столетия эту отрицательную оценочность сохраняет, причем
наблюдается почти полное вытеснение исходного значения оценочным
вариантом: «Словом, все ложное, пошлое, всякую форму без содержания, все
это называют риторикой!» — пишет Белинский в 1844 г. (13, с. 512).
Для демонстрации и доказательства того, что это псевдонаука и ложное
знание, попытаемся найти в тексте его критических заметок главные,
существенные, с точки зрения Белинского, причины вредоносности этой
дисциплины.
Причины эти, как выясняется, педагогической природы. У теоретика
«антириторики» Белинского цели и проблематика отрицаемой им области
филологии прямо связываются со сферой педагогики. Педагогические же
взгляды критика, в свою очередь, во многом «риторичны», т.е. сфокусированы
на проблемах речевого общения наставников и воспитанников. Педагогикориторический идеал, вырисовывающийся в работах Белинского, весьма близок
к «антириторике» Руссо. Главная «вина» риторики как учебного предмета и
риторики как теоретической дисциплины, идеи которой пронизывают все
здание социальных институтов и общественной практики, состоит, с точки
зрения Белинского, в том, что «из живого, здорового полнотою чувства ребенка
делается рефлектер, резонер, умник, и чем лучше говорит он о чувствах, тем
беднее он чувствами, — чем умнее он на словах, тем пустее он внутренно» (13,
с. 511). Приведенный фрагмент почти дословно совпадает с полемическими
высказываниями Руссо по поводу педагогической риторики Локка и
замечаниями Песталоцци о губительном воздействии слова на чувство.
«Результат всего этого тот, — накаляет страсти Белинский, — что в мальчишке
не остается ничего истинного, что он весь ложен, что непосредственное чувство
у него заменено прихотью мысли. Прежде, нежели почувствует он что-нибудь,
он назовет это, определит. Он не живет, а рассуждает... Вот оно, нравственное
растление, вот оно — развращение души и сердца! Конечно, много причин
такому явлению, и смешно было бы всю вину свалить на реторику; но ясно и
65
неопровержимо, что реторика — одна из главных причин такого грустного
явления» (13, с. 515).
Итак, если Руссо (и Песталоцци) предостерегает воспитателя от беседы и
излишних разговоров с детьми (указывается даже и возраст, до которого это
особенно «опасно» — 12 лет), то Белинский, восприняв эту педагогическую
концепцию, включает в «опасную зону» всю риторику и как учебный предмет,
и как теоретическую область словесности: «Всякая реторика есть наука
вздорная, вредная, педантская, остаток варварских схоластических времен; все
реторики, сколько мы их ни знаем на русском языке, нелепы и пошлы; но
реторика г. Кошанского перещеголяла их всех» (13, с. 514). Таково мнение
критика об учителе Пушкина и о предмете, представленном Кошанским в
учебной книге; вопросы же влияния и этого преподавателя, и самой учебной
дисциплины на становление творческой личности поэта сейчас внимательно
изучаются и вполне достойны исследования.
Итак, свобода чувства, мысли и речи — и сдерживающие «оковы»
риторики; вдохновение — и подавляющая его система; дар,
противопоставленный бездарности, которой никакая выучка не поможет;
искусство слова — versus наука о действенном слове — наука ложная и
вредная — вот система оппозиций, формирующих «антириторический» идеал
Белинского.
Нельзя не вспомнить в связи с этим Ломоносова, в первых параграфах
«Краткого руководства к риторике» именно эту оппозицию разрешившего:
«Отсюда от беспрестанного упражнения воспоследовало, что таковые трудо-
любивые люди не готовясь говорили публично прекрасные речи... Такие речи,
без приготовления пред народом произнесенные, назывались божественными:
ибо они казались выше сил человеческих. Того ради надлежит, чтобы учащиеся
красноречию старались сим образом разум свой острить чрез беспрестанное
упражнение в сочинении и произнесении слов, а не полагаться на одне правила и
чтение авторов; ежели при всяком случае и о всякой материи готовы быть
желают к предложению слова» (3, с. 86). Таким образом, еще у Ломоносова
члены оппозиций, через которые споткнулся «о риторический порог»
Белинский, предстают обдуманно соотнесенными и взаимозависимыми, но не
взаимоисключающими: искусство нуждается в мастерстве и технике,
творческая свобода — в свободном владении материалом и инструментом
(словом), импровизация — в выучке, дар — в систематическом его воспитании.
Точно так же и мнение о том, что беседы с детьми, умение и потребность
последних осознавать (рефлексировать) свою эмоциональную и нравственную
жизнь и говорить о ней, претворяя душевные движения и эмоции в слово, —
что все это есть лишь побуждение к резонерству и лживости — всего лишь
одна из крайних, максималистских педагогических позиций.
66
Весьма показательно и любопытно, что сам Белинский при всех своих
антириторических высказываниях обнаруживает значительное риторическое
мастерство и основательную подготовку в этой области. Термины,
риторические приемы и формы широко используются критиком в собственных
полемических текстах. Ясно, что истоки пламенного красноречия самого
страстного нашего «антиритора» восходят к хорошей школьной риторической
выучке. Недаром один из оппонентов Белинского заметил: «Это учение,
вероятно, скорее и ревностнее всех примут ученики гимназий. Жаль, ежели они
будут следовать ему, поступивши в студенты университетов! Беда — если они
будут держаться его, сделавшись преподавателями грамматики, риторики,
пиитики!» (14, с. 768). Сам же Белинский в годы своей школьной и
студенческой подготовки этому учению не следовал, чему и обязан был своим
именем в истории отечественной культуры.
Обратимся теперь к текстам многочисленных критических статей
Белинского, посвященных появившимся в печати учебникам, учебным и
детским книгам. Они предоставляют достаточный материал, чтобы судить о
том, что сам критик обладал довольно четкой педагогико-риторической
концепцией, не только «отрицающей», но и вполне конструктивной.
«Отрицающую» сторону его педагогико-риторического «идеала» мы уже
рассмотрели. В статьях по поводу литературы, адресованной детям, эти взгляды
выражаются им неоднократно. Приверженец «непосредственного»
нравственного воспитания, Белинский вновь и вновь повторяет: «Нравственное
воспитание детей даже и дальше семилетнего возраста должно быть отрица-
тельное, т.е. состоять в удалении от них всяких дурных примеров... не
правилами морали, а, так сказать, влияниями привычки, так, чтобы они не зна-
ли, какие это чувства и как они в них развиваются. Все это зависит от людей,
которыми дети бывают окружены ежедневно. Но моральные правила, сентен-
ции, поучения способны только наводить на детей скуку и возбуждать в них
отвращение, или образовывать из них педантов, резонеров, лицемеров» (15,
с. 137). Как и Руссо, Белинский ставит некий «возрастной ценз» словесного
нравственного воспитания, не вполне, правда, определенный: чем моложе
ребенок, тем меньше должна быть роль беседы, слова в воспитании, тем
преждевременнее «развитие понятий»; «время слова» приходит тогда, когда
«настанет время деятельности его [ребенка] ума и рассудка» (15, с. 137). Что же
касается обучение, то и Белинскому приходится уступить очевидной
необходимости педагогической речи в этом процессе. «...Дети любопытны и
обо всем спрашивают старших: что это и что-то. Должно отвечать им кротко,
терпеливо, серьезно, не шутя и не обманывая их, объяснять им сообразно со
степенью их понимания, и искусно уклоняться от их вопросов, когда они
касаются таких предметов, о которых им знать не следует, или таких, которые
67
выше их понимания» (15, с. 138). Вот «положительная» часть педагогикориторического идеала критика. В целом и она вполне соответствует концепции
педагогической риторики Руссо.
Очень интересна, нова и своеобразна развитая Белинским риторика детской книги. Главное требование критика — соответствие содержания и формы
детской литературы возрасту ребенка; основной же критерий «годности»
книги — то, что она должна быть интересна и взрослому, но составлена и
написана так, чтобы была легко и «весело» воспринята ребенком. Если книга
«выше» понятия детей — она делает их «скороспелыми умниками, педантами,
резонерами» (15, с. 138) (тут снова возникает призрак риторики; и точно —
далее следует: «В этих рассказах для детей все — ложь, фраза и реторика» (Там
же). Основной принцип этического воспитательного воздействия книги, по
Белинскому, — «нравственность тут должна быть главным предметом, но о ней
отнюдь не должно упоминать:...она должна быть не в словах, а в деле, и
переходить в детей не как понятие, а как чувство» (15, с. 139). Представляется,
что «реторика» для критика начинается там, где начинаются педагогические
попытки рефлексии, где чувственная и этическая жизнь начинает облекаться
воспитателем в понятия, получает словесное отражение и выражение. Вся
сфера субъективной, внутренней жизни должна быть, по убеждению
Белинского, для слова неприкосновенна. В этом основной принцип и пафос его
педагогико-риторической концепции. Последняя имеет и более общие
основания: критик, в противоречие и в противовес наследию классической
культуры, объявляет «слово» вообще противоположным «Делу»; так, в работе
«О воспитании детей вообще» он утверждает: «Слово еще не есть дело, всякая
истина, как бы ни была она несомненна, но если не осуществится в делах и
поступках произносящих ее, — она есть только слово, пустой звук, — та же
ложь» (10, с. 296).
Вернемся к «риторике детской книги» у Белинского. Детская книга
должна быть «веселой», «наглядной» (с картинками), предмет должен быть
изложен в строго научной системе («не только в порядке, но и в ученой систе-
ме, а в тексте... ни слова... ни о каких системах» (15, с. 138); «текст должен быть
такой, как будто он писан для взрослых людей, только из него должно быть ис-
ключено все, что выше понятия детей, что не может быть им интересно, что
не следует им знать». Последнее требование, по сути, отражает важность
выбора автором книги правильной стратегии общения с юным читателем,
верного определения «ролевых позиций» автора и адресата: не снисхождение
взрослого к ребенку, но принципиальное «равенство», проявляющееся в
серьезности, с которой автор относится к читателю и своему предмету, — вот,
по Белинскому, стратегия конструктивная. Содержание книги (для ребенка по-
лезное) должно быть представлено приятным для восприятия, изложение
68
должно быть оживленным и увлекательным, речь краткой, «складной» и ясной
(15, с. 139–141). «Не трудясь, а только наслаждаясь» должен черпать ребенок
полезные сведения из хорошей детской книги. Автор должен быть подлинным
знатоком своего предмета, «который может отвечать за каждое выражение, за
каждое слово» (15, с. 142).
Определяя черты идеальной книги для детей из народа, Белинский
возлагает на авторов таких изданий особую ответственность и кроме
литературного таланта, необходимого для этой задачи, формулирует ряд
требований к ее исполнению: «1) строгая последовательность в понятиях —
переход от известного к неизвестному, от простого к сложному, 2) достоверность фактов, отстранение всяких гипотез; 3) краткость выражения,
отсутствие всякой витиеватости; и 4) избежание не только слов, но и оборотов
речи, чуждых языку крестьянина» (15, с. 247).
В заключение приведем фрагмент из работы Белинского «О воспитании
детей вообще», в котором наиболее полно и четко выражен его этикопедагогический идеал. Гармоническая сущность этого идеала, подлинно диалогическая его основа — все это бесспорно и очевидно в характеристике
«человечного человека», представленного страстным противником «реторики»
именно в общении с окружающими: «На все будет у него и привет, и ответ, и
участие, и утешение, чистая радость о счастье ближнего, и сострадание о его
горе. Он уважит чувство и друга, и недруга: для него святы горе и радость
знакомого и незнакомого человека. С ним так тепло и отрадно и своему и
чужому: он во всех внушает такую доверчивость, такую откровенность»
(10, с. 310).
Литература
1. Пушкин А.С. Полн. собр. соч. — М., 1947. — Т.II. — с. 210 с.
2. Ломоносов М.В. Полн. собр. соч. — Т.9. — 650 с.
3. Ломоносов М.В. Краткое руководство к красноречию, книга первая, в
которой содержится Риторика, с
4. Сочинения М.В. Ломоносова с объяснительными примечаниями акад.
М.В. Сухомлинова. — Спб., 1895.— Т. 3. — 931 с.
5. Труды Киевской Духовной Академии. 1865. Апрель. Выдержки из
рукописной риторики Феофана Прокоповича. — М., 1868. — 467 с.
6. Тихонравов Н.С. О литературной деятельности Ломоносова //
Празднование столетней годовщины Ломоносова Московским университетом в
торжественном собрании апреля 11 дня. 1865. — 116 с.
7. Буслаев Ф.И. О преподавании отечественного языка. Изд. 2-е. —
М., 1867. — 512 с.
69
8. Будилович А.С. М.В. Ломоносов как натуралист, филолог. —
М., 1869. — 192 с.
9. Аксаков К. Ломоносов в истории русской литературы и русского
языка. — М., 1846. — 517 с.
10. Хрестоматия по истории педагогики / Под общ. ред.
С. А. Каменева. — М., 1936. — Т. IV. — 356 с.
11. Аристотель. Риторика // Античные риторики. — М., 1978. — 352 с.
12. Виноградов В.В. Поэтика и риторика // В.В. Виноградов. Избр. труды.
О языке художественной прозы. — М., 1980. — 360 с.
13. Белинский В.Г. Общая реторика Н.Ф. Кошанского // Белинский В.Г.
Полн. собр. соч. — М., 1955. — Т.VIII. — 370 с.
Текст 7. Концепция педагогической риторики Н.И. Пирогова.
Педагогико-риторические идеи и «народная педагогика» К.Д. Ушинского
Остановимся на тех общих принципиальных позициях, которыми крупнейший медик и педагог руководствовался в собственной деятельности и на основании которых предлагал свои рекомендации.
С самого начала заметим, что владение эффективной педагогической речью имеет в концепции Н.И. Пирогова особенно высокий статус. «Главное для
учителя — суметь изложить свой предмет так, чтобы ученик его усвоил», —
пишет он в статье «О предметах суждений и прений педагогических советов
гимназий» в 1859 г. (10, с. 371). Знаменательно, что вопросы способа изложения учебного предмета, т.е. именно проблемы педагогической риторики, назва-
ны в этой работе Пироговым «жизненными вопросами нашей педагогики» (10,
с. 373). В связи с этим и предлагает он «дирекциям... возбудить в заседаниях
педагогических советов следующие... вопросы:
1) какой способ изложения, при данных местных условиях, должен счи-
таться удобнейшим для сознательного усвоения каждой науки,
2) как направить изложение каждого предмета к развитию той или дру-
гой душевной и умственной способности большей части наших учащихся и
3) какими мерами возбудить и поддержать внимательность целого
класса, столь необходимую для усвоения науки» (Там же).
В поисках ответов на поставленные вопросы Н.И. Пирогов формулирует
следующие принципы «педагогического искусства»: изложение предмета
должно соответствовать:
1) характеру самого предмета;
2) личности и степени развития ученика;
3) личности самого учителя. Очевидно, что эти требования прямо соотно-
сятся с законами классической риторики — сравните у Аристотеля: «Речь слагается из трех элементов: из самого оратора, из предмета, о котором он говорит,
70
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]