Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Педагогика высшей школы коммуникативно-деятельностный подход. Учебное пособие для магистрантов
.pdf
51
Послетекстовые задания
На основе информации из текстов «Сущность программированного обучения» и «Обучающие программы» заполните таблицу.
Программированное обучение
Достоинства
Недостатки
1.
2.
3.
….
1.
2.
3.
…
Ответьте на вопросы:
1. Какие принципы положены в основу программ програмированного
обучения? Какие программы применяются на практике?
2. Какой тип личности формируется при программированном обучении?
Дать ответ Вам поможет описание эксперимента с голубем, который проводили
психологи-бихейвиористы, и дополнительный вопрос.
3. Какие внешние стимулы необходимы, чтобы сформировать ту или
иную реакцию?
4. Согласны ли Вы с мнением ученых, что на современном этапе развития
образования интерес к программированному обучению возрастает? С какой
формой организации занятий, ставшей необходимой и востребованной во всем
мире в последнее время, он связан?
5. Какой вариант преодоления противоречий линейного и разветвленного
программирования предлагается учеными?
6. Компьютерные программы высокого уровня создаются на основе
принципов программированного обучения и эффективно применяются в образовательном процессе. Например, компьютерные онлайн-тренажеры для формирования навыка правильной постановки ударения. Расскажите об обучающих программах по Вашей специальности.
Голубь ходил по кругу, разбитому на отрезки. После прохождения
каждого отрезка ему давали корм. После этого он шел дальше.
52
6.5. СУЩНОСТЬ РАЗВИВАЮЩЕГО ОБУЧЕНИЯ
Предтекстовые задания
Прочитайте текст «Сущность развивающего обучения», ознакомьтесь
с основными понятиями, встречающимися в данном параграфе.
Обратите внимание на притекстовые задания, ссылку (*) на которые
Вы найдете в тексте.
В теории развивающего обучения очень важна психологическая составляющая, поскольку в его основе лежат вопросы соотнесения биологического
и социального.
Развивающее обучение — это такое обучение, которое ориентировано на
зону ближайшего развития, то есть на уровень потенциальных возможностей.
Л.С. Выготский выделил два уровня психического развития. Первый —
уровень актуального развития, характеризующийся степенью сложности задач, которые обучаемый может выполнить самостоятельно. Второй — зону
ближайшего развития, или потенциальные возможности, характеризующиеся
степенью сложности учебных задач, которые выполняются с помощью педагога, наставника, друга и т. д. Показателями уровня актуального развития являются обученность, воспитанность, развитость. Показатели зоны ближайшего
развития — это обучаемость, воспитуемость, развиваемость.
Обученность — с одной стороны, результат прошлого опыта, с другой, —
цель предстоящего обучения. Ее показателями являются знания, умения, навыки.
Воспитанность — это нравственные знания, опыт, поступки.
Развитость — определенный уровень личностного развития, характеризующийся самостоятельностью постановки задач в обучении, построением
обобщенных ориентиров, вариативностью в деятельности, реалистической самооценкой.
Характеристиками умственного развития являются самостоятельность,
гибкость, сформированность мыслительных операций (анализ, синтез, классификация, обобщение, абстрагирование) и степень сформированности абстрактного мышления.
Обучаемость — это способность к усвоению знаний и способов действий, готовность к переходу на новые уровни обученности. Она имеет следующие показатели:
1) способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи других;
2) активность ориентировки в новых учебных условиях;
3) переключаемость с одного способа работы на другой;
53
4) быстрота организации новых понятий и способов действий;
5) темп работы, трудоспособность, выносливость.
Обучаемость как процесс и обученность как результат можно соотнести
и получить следующие модели:
1) низкая обученность и низкая обучаемость;
2) высокая обученность и низкая обучаемость;
3) низкая обученность и высокая обучаемость;
4) высокая обученность и высокая обучаемость.
Воспитуемость — чувствительность к помощи другого человека в плане
усвоения нравственных норм и норм поведения.
Она характеризуется:
1) откликаемостью на побуждение к развитию личности;
2) активностью ориентировки в новых социальных условиях;
3) гибкостью способов поведения в новых социальных условиях.
Развиваемость — откликаемость (реагирование) на побуждение к развитию, исходящее извне, переключаемость с одного плана мышления на другой.
Освоение новых способов деятельности способствует повышению уровня
развиваемости.
Этапы обучаемости:
1) готовность к переходу на новые уровни с опорой на развернутую по-
мощь преподавателя в виде подробных комментариев, памяток, пошаговых инструкций, демонстрации способов действия;
2) готовность к переходу на новые уровни с опорой на незначительную
помощь преподавателя;
3) готовность к самостоятельному, по своей инициативе переходу на но-
вые уровни учения и развития; обучаемый сам ставит познавательные задачи,
ищет литературу, составляет программу развития.
Как проявляется обучаемость? В изменении поведения в учебной деятельности:
1) активность ориентировки;
2) инициативность;
3) восприимчивость к помощи другого человека при выполнении трудных
заданий;
4) способность к последующему логическому решению учебных задач;
5) темп продвижения.
Обучаемость может быть общей и специальной. Общая — это способность к усвоению любого материала. Она является показателем одаренности
индивида. Специальная — это способность к усвоению отдельных видов: наук,
54
искусств, практической деятельности. Она является показателем специальной
одаренности индивида.
Что же влияет на обучаемость? Каковы факторы успешности в достижении результата? На обучаемость влияет, во-первых, уровень развития познавательных процессов (восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания,
речи); во-вторых, развитие мотивационно-волевой и эмоциональной сфер;
в-третьих, уровень развития компонентов учебной деятельности (самостоятельное усвоение учебного материала и активное его применение).
И еще один существенный компонент развивающего обучения. Оно ориентировано на интеллектуальное развитие. Психологами выделяются следующие уровни интеллектуального развития.
1. Наглядно-действенный, или предметно-ориентированный (для до-
школьного возраста: например, чтобы сложить 3 + 5 ребенок использует кубики, палочки, переставляя и перекладывая их, манипулируя руками*).
2. Наглядно-образный (действия с предметами осуществляются в уме).
3. Абстрактно-логический, или словесно-логический.
Умственные действия являются производными от предметных. Процесс
превращения предметных действий в умственные называется интериоризаци-
ей, а обратный процесс — экстериоризацией.
Если в дошкольном возрасте не развито наглядно-действенное мышление, то есть основания полагать, что и умственные действия будут не очень
развиты. На ступени высшего образования мы работаем, ориентируясь на абстрактно-логическое мышление, на высокий уровень интериоризации.
Развивать мышление — это значит развивать все его формы, формировать и совершенствовать мыслительные операции, вырабатывать такие умения,
как выделение главного, абстрагирование, логичное изложение мыслей, прогнозирование, обоснование и т. д.
Как же развивать мышление в учебном процессе? Один из возможных ответов — с помощью проблемного обучения**.
В школьной теории и практике развивающего обучения выделяется две
основных системы: Л.В. Занкова и Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. Это ученыепсихологи. Занков и его последователи делали акцент на способах преподавания и выбирали проблемное обучение. Система Эльконина-Давыдова сориентирована на содержание образования на высоком теоретическом уровне, чтобы
развивать, прежде всего, абстрактное мышление. Эти системы появились еще
в 60-е гг., но развитие получили в 90-х гг., однако учебно-методические комплексы были созданы только для начальной школы, не были продолжены
в средней, и прервалась преемственность между ступенями образования. Сами
авторы этих систем не увидели результатов работы. Основные проблемы, связанные с переходом на развивающее обучение по этим системам, связаны не
55
только с отсутствием преемственности, но и с подготовкой кадров, поскольку
требуют перестраивания работы в целом и изменения психологии и взгляда на
ребенка. Освоить лишь методические приемы недостаточно.
Притекстовые задания
* Дополните данный пример другими примерами из личного опыта обучения в школе, колледже или вузе.
** Дополните предложенный ответ, основываясь на ранее полученных
знаниях по данной главе и личном опыте.
Послетекстовые задания
1. Составьте соотношение («процесс — результат») показателей уровня
актуального развития (УАР) и зоны ближайшего развития (ЗБР).
2. Какие из четырех моделей обучаемости, на Ваш взгляд, чаще встреча-
ются в практике обучения?
3. Для каких наук (областей знаний, специальностей, видов деятельности)
наиболее актуальны общая и специальная обучаемость?
4. Что препятствует достижению высокого уровня интеллектуального
развития?
5. Как связаны, на Ваш взгляд, уровень интеллектуального развития
и творческие способности в разных видах искусства?
6. Прочитайте (и разыграйте) педагогическую ситуацию, описанную ниже.
На доске записаны числа в разброс от 1 до 8. 1 +, 2 +, 3 +, 4 +, 5 +,
6 +, 7 +, 8 +. Ученики должны к каждому числу прибавить другое, чтобы
получилось 9, а потом записать в порядке возрастания второго слагаемого.
При этом учитель просит проследить закономерность, связанную
с первым слагаемым.
Все действия дети проговаривают вслух, давая развернутые ответы; учитель пишет на доске, а ученики потом записывают в тетради все
примеры на состав числа 9.
Примеры постановки вопросов учителем:
1. Почему разные числа складываем, а получается один результат?
2. Почему не менялся результат, если второе слагаемое увеличива-
лось на один?).
56
Какой тип обучения показан в данной педагогической ситуации?
Придумайте подобную ситуацию на более сложном материале, в том чис-
ле по вашей специальности.
7. Прочитайте краткую теоретическую справку.
П.Я. Гальпериным была создана теория поэтапного формиро-
вания умственных операций, состоящая из шести основных этапов.
1. Формирование мотивационной основы действия.
2. Составление схемы ориентировочной основы действия.
3. Выполнение действия в материальной или материализован-
ной форме.
4. Громкая речь.
5. Внешняя речь про себя.
6. Внутренняя речь. Действие.
Особое внимание Гальперин обращает на ориентировочную основу действия и выделяет следующую его структуру:
1) ориентировка;
2) исполнение;
3) контроль и оценка.
Ориентировочная часть — планирование деятельности. Необходимо хорошо продумать цель, предмет, средства, условия эффективности использования этих средств. От качества ориентировочной
части зависит качество исполнительской. При характеристике ориентировочной основы выделяется три параметра: обобщенность, полнота и способы получения информации. В связи с этим — три типа учения. Для первого типа учения ориентировка неполная, конкретная,
получена самостоятельно (например, домашнее задание выполняется
по аналогии с классной работой). Для второго — полная, конкретная,
представлена педагогом, возможно, с памяткой, пошаговой инструкцией для выполнения учебной задачи. Для третьего — полная, обобщенная, получена самостоятельно. Последний тип и есть развивающее обучение.
57
К какому «типу учения» (по Гальперину) можно отнести описанный выше фрагмент урока математики (а также ваши педагогические ситуации)? Свой
ответ обоснуйте, используя новую информацию из этой теоретической справки.
Ответьте на вопросы:
1. Как проявляется обучаемость?
2. Что влияет на обучаемость? Каковы факторы успешности в достиже-
нии результата?
3. Как развивать мышление в учебном процессе?
6.6. ИНТЕНСИВНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ
Предтекстовые задания
Прочитайте тексты «Интенсификация обучения» и «Из истории суггестивного подхода в обучении» и ознакомьтесь с основными понятиями, встречающимися в них.
Обратите внимание на притекстовые задания, ссылку (*) на которые
Вы найдете в тексте.
Интенсификация обучения
Как можно сделать учебно-познавательный процесс максимально интересным, полезным и четко организованным?
К процессу интенсификации обучения существует три подхода:
1) дидактический;
2) кибернетический;
3) психофизиологический.
Дидактический подход заключается в разработке и применении новых
методов, средств обучения, а также в переструктуризации содержания учебного
материала. Примером такого подхода может служить создание опорных структурно-логических схем.
Кибернетический подход подразумевает оптимизацию учебной деятельности за счет четкого управления учебным процессом. Примером реализации
такого подхода может служить программированное обучение, о котором мы говорили ранее.
58
Психофизиологический подход базируется на резервных возможностях
организма и психической деятельности. З. Фрейд говорил, что сознательная
сфера — это 1/10 всего психического, 9/10 составляет бессознательное. Обучение направлено преимущественно на сознательное восприятие информации,
а подсознательная сфера не используется. Одним из первых ученых, обративших внимание на эту сферу, был болгарский ученый Георгий Лозанов. Он владел техникой гипноза и создал суггестивный подход* к обучению.
Есть несколько примеров из практики работы этого ученого. Один из
взрослых учеников вечерней школы пожаловался, что не может выучить и рассказать наизусть заданное стихотворение: учит, но забывает, не может на уроке
вспомнить текст. Г. Лозанов применил несколько приемов гипноза, и проблема
была решена. Благодарный ученик на следующий день пришел к нему и рассказал о своих успехах, удивляясь такому быстрому результату.
Следующий пример связан с так называемой возрастной регрессией. Пожилой женщине внушили, что ей три года. В состоянии гипноза она вела себя
соответственно трехлетнему ребенку. А это значит, что на уровне подсознания
сохранились воспоминания столь далекого детства. Пожилому мужчине внушили, что ему 5–6 лет, и попросили что-нибудь нарисовать. Полученные рисунки сравнили с его же детскими сохранившимися рисунками и увидели, что
они очень похожи. В бессознательной сфере все сохранилось.
Где же в сфере образования использовался суггестивный метод наиболее
активно? В учебном процессе технику суггестивного подхода стали применять
при обучении иностранному языку.
Для усвоения другого языка важно образное, ассоциативное мышление.
Метод Лозанова в отечественной педагогике был продолжен Г.А. Китайгородской, которая назвала его «Методической системой активизации резервных
возможностей личности». Г.А. Китайгородская добавила к лозановскому положению о том, что при обучении надо опираться на бессознательное, еще два:
во-первых, индивидуальное обучение через групповое (по аналогии с тренингами); во-вторых, глобальное воздействие на все каналы восприятия информации (зрительные, слуховые, тактильные).
Продолжил идеи Г. Лозанова и Г.А. Китайгородской Вячеслав Вячеславович Петрусинский, доктор педагогических наук, кандидат биологических
наук. Он предложил автоматизировать процесс обучения и разработал автома-
тизированную суггестокибернетическую систему обучения иностранным
языкам.
59
Притекстовое задание
* Ознакомьтесь с понятием «суггестия»: «Внушение, суггестия (лат.
suggestio) — психологическое воздействие на сознание человека, при котором
происходит некритическое восприятие им убеждений и установок. Представляет собой особо сформированные словесные (но иногда и эмоциональные) конструкции, часто также называемые внушением».
Как Вы понимаете выражение «некритическое восприятие»?
Послетекстовые задания
Ответьте на вопросы:
1. Как можно сделать учебно-познавательный процесс максимально инте-
ресным, полезным и четко организованным?
2. Где же в сфере образования использовался суггестивный метод наибо-
лее активно?
Из истории суггестивного подхода в обучении
Суггестопедия направлена на устранение двух блоков проблем, препят-
ствующих скоростному обучению. Какие же это препятствия? Прежде всего,
учащимся обычно мешает психологический барьер, связанный с боязнью ошибиться. Поэтому в методе Лозанова большое внимание уделяется тому, чтобы
с помощью суггестии внушить обучаемым уверенность в их больших не использовавшихся еще резервах развития. При этом суггестия используется не
как гипноз, а в игровых формах*, представляя собой хорошо отрежиссированную актерскую игру преподавателя.
Затем, суггестопедия задействует дополнительные физические ресурсы
организма, используя явление гипермнезии (суперпамяти). Эксперименты показали, что все люди на уровне подсознания обладают сверхпамятью, остается
только научиться ее активизировать. Георгий Лозанов и Алеко Новаков выявили, что наилучшей активизации запоминания способствует медленная музыка
барокко с темпом от 60 до 64 ударов в минуту, написанная для струнных инструментов (пассивная музыка). Она открывает связь с подсознательным
мышлением, гармонизирует левое и правое полушария мозга. В свою очередь,
быстрая, высокочастотная музыка Моцарта (активная музыка) дает мощный
энергетический заряд мозгу, а от него — всему организму. Чередование пас-
60
сивной и активной музыки ускоряет обучение в 2–10 раз**. Далее остается
только подобрать правильные соотношения между длительностью пассивной
и активной музыки, способами подачи информации, количеством повторений
и т. д. Например, в ходе прослушивания пассивной музыки обучающиеся по
методу суггестопедии получают информацию короткими блоками длительностью 4 секунды, чередующимися также 4-секундными перерывами. Один информационный блок вмещает 7–8 слов.
Какие недостатки суггестивного подхода к обучению отмечают работающие по этой методике преподаватели?
Первый недостаток метода в том, что очень многое зависит от личности
тренера: наличия у него уникального психолого-педагогического дара «игротехника» при одновременном безупречном знании иностранного языка. Такое
сочетание чрезвычайно редко. Второй недостаток: результативность обучения
обратно пропорциональна числу обучающихся в одной группе — 2–3, максимум 5–7 человек.
Массовые эксперименты по обучению иностранному языку по методу
Лозанова были начаты в Болгарии в 1964 г. в Институте специализации и усовершенствования врачей (ИСУЛ) в Софии. В 1965 г. Лозанов поставил эксперимент, в ходе которого была выучена 1 000 французских слов за один день.
В том же году для исследований в области ускоренного обучения иностранных
языков была создана научная группа в НИИ педагогики имени Тодора Самодумова в Софии под руководством Г. Лозанова, в следующем году выросшая
в самостоятельный НИИ суггестологии.
В 1978 г. в Софии состоялось специальное заседание рабочей группы
ЮНЕСКО, посвященное суггестопедии. Данное событие усилило нападки на
Лозанова со стороны Болгарской академии наук, обвинявшей его метод в «манипуляции, промывании мозгов, программировании».
В СССР (теперь в России) проблемой ускоренного обучения иностранным
языкам занимался Московский государственный педагогический институт иностранных языков имени М. Тореза совместно с Московским государственным
педагогическим институтом имени В.И Ленина, а также МГУ им. М.В. Ломоносова и Институт русского языка им. А.С. Пушкина. Суггестопедия в СССР сначала называлась лозановским методом, затем была переименована в экспрессметод, а позже — в интенсивный метод. Последователями Лозанова в России
стали Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, А.А. Акишина, Н.В. Смирнова,
И.Ю. Шехтер, В.В. Петрусинский и др.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]