Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика обучения музыке в системе дополнительного образования. Учебное пособие
.pdf
ограничить круг тональностей, учитывать метроритмические сложности и
индивидуальные особенности учащихся.
Для начального обучения имеется очень мало литературы, в которой
нижняя партия была бы настолько легка, чтобы её мог исполнить ученик.
Поэтому нужно использовать каждую возможность, чтобы меняться
ролями. Играя вторую партию, ребёнок учится сопровождению и
упражняется в приглушённом звучании и мягком исполнении басов. Чтение
басового ключа также представляет вначале немалую трудность.
Первые шаги по организации игрового аппарата могут быть решены в
ансамблевой игре. К ним относятся те же ансамбли, что и использовались в
донотный период. Следующим шагом могут быть пьесы, исполняемые по
слуху или с показа педагога, и постепенно усложняющие учебные задачи
для развития новых игровых умений и навыков.
Фортепианный ансамбль даёт возможность знакомиться с
современной музыкой и более глубоко изучать путём непосредственного
исполнения. Принцип исполнения современных пьес необходимо
учитывать при самостоятельных аранжировках народных и классических
мелодий. Педагог должен стремиться к тому, чтобы гармонический слух
ребёнка не воспитывался на аккордовом примитиве.
Участники ансамбля должны владеть и навыками импровизации. Так
как каждый участник ансамбля должен не только сконцентрироваться на
целом, часть которого он составляет, но и быть постоянно начеку на случай
возможной ошибки, умелое исправление которой требует от него навыков
быстрого реагирования и импровизации.
Вопросы для самопроверки к теме 3.6.
(выбрать верные ответы)
1. В чем заключена польза ансамблевого музицирования?
А. Ансамблевая игра открывает возможности для ознакомления с
музыкальной литературой.
Б. Ансамблевое музицирование развивает технические
возможности исполнителя.
В. Ансамблевая игра обеспечивает быструю смену новых
восприятий и впечатлений.
Г. Ансамблевое музицирование способствует кристаллизации
музыкально-интеллектуальных качеств учащегося.
2. Верно ли утверждение, что ансамблевое музицирование можно
использовать на любом уровне владения инструментом?
А. Да.
Б. Нет.
141
3. Какие дидактические принципы развивающего обучения
выявляются в процессе ансамблевой игры?
А. Ускорение темпов прохождения исполняемого музыкального
материала.
Б. Развитие теоретического мышления.
В. Постановка проблемного вопроса.
Г. Инициативность и самостоятельность мыслительных действий
ученика.
4. От чего зависит развивающий эффект ансамблевого музицирования?
А. От оборудования класса.
Б. От репертуарной политики.
В. От способов педагогического руководства.
Г. От организации работы над произведением.
5. На какой основе проводится подбор ансамблевого репертуара?
А. На базе сходства технических приемов своеобразными блоками.
Б. На основе сходства произведений по стилю.
В. На основе сходства вида фортепианной фактуры.
Г. На базе сходства средств музыкальной выразительности.
Д. На базе сходства методов руководства педагога.
6. Какие принципы педагогики сотрудничества реализует
ансамблевая форма изучения репертуара?
А. Обучения без принуждения.
Б. Целепостановки.
В. Опережения.
Г. Свободного выбора.
Д. Теоретического уровня мышления.
7. Какие виды ансамблевой литературы встречаются в педаго-
гической практике обучения игре на инструменте для начинающих?
А. Ансамбли для занятий импровизацией.
Б. Ансамбли подготовительного этапа музыкальных занятий.
В. Ансамбли для овладения навыками аккомпанемента.
Г. Ансамбли для концертирующих исполнителей.
Д. Ансамбли для знакомства с современным музыкальным
языком.
142
Практические задания к разделу 3
1. Разработайте методику формирования первоначальных навыков
игры на любом музыкальном инструменте (на 1 год), указав цели, задачи,
принципы, форму обучения, основное содержание, формы организации
музыкальной деятельности, репертуар и методы обучения.
Для разработки методики обратитесь к литературе:
Затямина, Т. А. Современный урок музыки: методика конструирования, сценарии проведения, тестовый контроль: Учеб.-метод. пособие /
Т. А. Затямина. – М.: Глобус, 2013. – 170 с.
Безбородова, Л. А. Теория и методика музыкального образования:
Учеб. пособие / Л. А. Безбородова. – М.: Флинта, 2014. (Глава 4, 5)
2. Подготовьте одну программу по любому учебному предмету на 1
год обучения (не более 10 страниц, кегль 14, интервал 1,5; поля – везде по 2 см)
в предметной области «Музыкальное исполнительство» для дополнительного
образования ИЛИ программу работы кружка по обучению игре на
музыкальном инструменте/детских музыкальных инструментах для общего
образования по своему выбору.
Для подготовки программы обратитесь к литературе:
Федеральные государственные требования к минимуму содержания,
структуре и условиям реализации дополнительной предпрофессиональной
общеобразовательной программы в области музыкального искусства…
(фортепиано, струнные, народные, духовые и ударные инструменты)
Федеральный государственный образовательный стандарт основного
общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М.:
Просвещение, 2011. – 48 с.
143
РАЗДЕЛ 4. ФОРМЫ МУЗЫКАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
4.1. Особенности работы педагога
в системе дополнительного образования
Большое событие для ребёнка – поступление в школу искусств. Он
ждет интересных занятий, ждет успеха, но при этом возникают некоторые
сложности, связанные с процессом обучения. Первые его помощники
– родители и педагоги. Родителям, чьи дети обучаются в школе искусств,
приходится набираться терпения и учиться вместе со своими детьми, чтобы
своевременно оказывать помощь ребенку, особенно на начальном
этапе. Важно помнить, что ребенок должен заниматься музыкой с
удовольствием и интересом.
Нередко у детей, поступивших в школу искусств, возникает иллюзия
насчет обучения. Ребята воспринимают это как игру и считают, что через
пару недель они заиграют на инструменте. А ведь это длительная и
трудоемкая работа, которая требует от детей усидчивости и терпения,
приходится ущемлять себя в свободном времени. В результате у детей
пропадает интерес к учебе и, соответственно, желание продолжить её. И
если педагоги и родители не найдут нужных слов, чтобы поддержать
ребенка, то, в конце концов, он может бросить учебу.
Школа искусств, хотя и несет на себе функцию дополнительного
образования, но здесь тот же учебный процесс, что и в основной школе:
уроки, расписание, учебные принадлежности. Дети то опаздывают, то
забывают прийти, путают занятия, не берут с собой ноты и т. п. и, конечно,
здесь необходима помощь родителей. Нужно выписать с детьми
расписание, вовремя отправить их на занятие, проконтролировать, всё ли
необходимое к уроку взял ребенок, проверить дневник. Естественно, что
одного желания ребенка для учебы мало. Он должен чувствовать поддержку
родителей, заинтересованность в его успехах или неудачах. Это укрепит в
нем желание прилежно обучаться музыке.
Самое сложное при обучении – это организация самоподготовки. Дети
учатся в двух школах, да еще, чаще всего, являются активистами
общественных мероприятий. Вот поэтому очень важно правильно
организовать свободное время, чтобы ребенок мог отдохнуть и найти время
для музыкальной подготовки. Пусть это будут хотя бы полчаса – час, но это
время будет регулярным и ежедневным. И самое главное – оно должно быть
результативным. Во время занятий ничто не должно отрывать внимание
ребенка, занятия должны протекать спокойно, желательно в одно и то же
время и, главное, систематично.
144
Очень остро вопрос организации свободного времени стоит у
учащихся старших классов, так как нагрузка в обеих школах возрастает,
времени остается очень мало и использовать его надо разумно. Учащиеся
выпускного класса в течение учебного года готовят экзаменационную
программу и считают, что времени впереди много. Но такое мнение
ошибочное. Программа очень сложная и для исполнения, и по
продолжительности. Поэтому подготовить ее нужно уверенно, довести все
до автоматизма, чтобы никакие волнения во время экзамена не помешали
выступлению. А для этого надо уже с первых дней серьезно готовиться к
выпускному экзамену. Родители могут стать единомышленниками
педагога-музыканта в деле приобщения ребенка к музыке.
Дети, занимающиеся в школе искусств, добиваются замечательных
успехов на различных музыкальных мероприятиях. Они становятся
дипломантами, лауреатами всевозможных конкурсов: от школьного до
международного. Успехи детей, безусловно, радуют и педагогов, и
родителей. Родители, которые стараются создать все условия для
всестороннего гармоничного развития своих детей, проявляют огромное
терпение, понимание, не жалеют сил и времени.
В работе с начинающими исполнителями должны быть особенно
заострены музыкально-воспитательные приемы обучения. Именно с первых
лет обучения необходим педагог-воспитатель, музыкант широкого
профиля, умеющий гибко объединять развитие творческо-слуховых,
исполнительских, познавательных способностей в единой системе методов
и дидактических приемов обучения.
Искусство обучения начинающих заключается в умении найти на
каждом этапе необходимый комплекс средств для гармонически целостного
развития ученика.
Общепедагогические принципы доступности, постепенности,
наглядности особенно близки практике обучения начинающих
исполнителей.
Методические принципы начальной исполнительской педагогики
строятся на важнейших взаимосвязанных звеньях воспитывающего
музыкального обучения. В первую очередь акцентируется развитие
слуховой и музыкально-образной сфер, эмоционального и интеллектуального начал, художественно-творческой и двигательно-технической
сфер, исполнительского и музыкально-теоретического образования (по
Е. М. Тимакину «Воспитание пианиста»). Все эти принципы учебновоспитательной работы гибко реализуются в практике системы
дополнительного музыкального обучения.
Б. Милич предлагает следующие методы на начальном этапе
обучения музыкально-исполнительскому искусству:
1) подготовка к восприятию новых для учащегося художественных и
исполнительских явлений и задач;
145
2) исполнительский показ;
3) закрепление приобретаемых навыков и знаний;
4) вычленение простого из сложного;
5) наведение;
6) словесное пояснение.
Рассмотрим метод подготовки к восприятию новых для учащегося
художественных и исполнительских явлений и задач.
Начиная работать над новым произведением, педагог должен
прежде всего увлечь ученика, заставить его пережить новую для него
музыку. Исполнение педагогом произведения целиком является началом
подготовки ученика к восприятию новой музыки. Выявляя реакцию ученика
на прослушанное, педагог дополняет музыку ярким и образным словесным
пояснением, нередко прибегая к доступным ребенку жизненным и
художественным ассоциациям.
Чем сложнее музыкальное произведение, чем менее конкретно
выражено в музыкальном языке его образное содержание, тем полнее
педагог раскрывает художественное богатство произведения и отдельные
выразительные особенности его музыкального языка.
Особенно специфична подготовка к восприятию и усвоению
изучаемой музыки на самой ранней ступени обучения – в первые месяцы
занятий. Понятие нового на этом этапе весьма объемно. Все новое для
малыша и его восприятия почти полностью подготавливается в процессе
классных занятий. Так, уже при разучивании одноголосных мелодий
проявляются первые исполнительские трудности – грамотное прочтение
нотного текста (высотность, длительности), ориентация в аппликатуре и
приемах звукоизвлечения, в структурно-смысловой стороне музыкальных
построений, в артикуляционных штрихах и динамике.
В этих случаях обилие стоящих перед учеником задач часто тормозит
главное – восприятие музыки и ее осмысленное исполнение. Поэтому,
руководствуясь методом вычленения простого из сложного, можно
облегчить восприятие музыки, временно фиксируя внимание ученика на
одном из заданий и, допуская при этом лишь приблизительное выполнение
других. Например, при точном прочтении высотности и аппликатуры,
можно временно лишь слухом контролировать метрику или же, сохраняя
точность и осмысленность исполнения всех трех названных компонентов,
постепенно подключать новые (ощущения фразы, динамики, штрихов и
т.д.). Рассмотренный метод вычленения простого из сложного сохраняет
свое значение и в последующем обучении.
С развитием ученика совершенствуется качество его восприятия и
гибкость координационного решения художественно-смысловых и исполнительских задач. Появляется большая самостоятельность в отношении
к музыке и средствам ее исполнительского воплощения.
146
Дальнейшее усложнение музыкальной ткани и фактуры произведений
выдвигает новые трудности их изучения. Непосредственное восприятие
постепенно переходит в фазу большего осознания учеником поставленных
перед ним задач. В связи с этим и подготовка на восприятие новых, более
сложных средств выразительности, новых исполнительских приемов.
В таких условиях велика роль распространенного в практике метода
исполнительского показа как средства, подсказывающего пути овладения
конкретными исполнительскими задачами и трудностями. Выше
упоминалось о показе-исполнении, необходимом для ученика до начала
работы над музыкальным произведением. Однако такой целостный показ
переходит далее в стадию расчлененного показа отдельных
художественных технических деталей.
В зависимости от уровня способностей ученика, его инициативности и
быстроты реакций на новое задание формы такого показа могут быть различными. Так, например, при замедленной или неяркой слухо-двигательной
реакции на показ выразительной или технической детали исполнения в него
можно включать новые моменты, обостряющие слухо-двигательную
восприимчивость ребенка и осознание стоящих перед ним задач.
Одним из таких характерных моментов является преувеличенный,
гиперболизированный показ, подчеркнуто демонстрирующий ученику не
вполне удающиеся ему звуковые технические детали исполнения. Такой
показ, как бы приближающийся к «замедленной киносъемке», Г. Нейгауз
рекомендует как средство, активизирующее образно-эмоциональное
восприятие музыки.
Подчеркивая значение показа произведения в классе, следует
остановиться и на роли связанных с ним словесных пояснений как
необходимого дидактического приема обучения. Их гибкое сочетание дает
наиболее эффективные результаты в развитии исполнительских навыков
ученика и устранении недочетов.
Чем менее эмоционален ребенок, тем в большей степени пробуждение
исполнительской инициативы и интереса его к изучаемому произведению
стимулируется образным рассказом педагога с привлечением близких его
возрасту сравнений и сопоставлений.
Особенно существенна роль показа в соединении со словесными
комментариями при выработке у ученика технических навыков.
Демонстрируя ученику технический прием, педагог одновременно
включает в показ выработку дифференцированного тактильного ощущения
клавиатуры, являющегося как бы проводником между внутренним
слышанием и его реальным воспроизведением на инструменте.
Наиболее наглядным для детей является прием показа-«вторжения» в
движение руки и манеру прикосновения к инструменту. Целью такого
«вторжения» является естественное оформление исполнительского
147
движения при его непосредственном воздействии на качество
фортепианного звучания.
Наряду с показом, решающая роль в развитии двигательных навыков
у учащихся младших классов принадлежит закреплению
продемонстрированного и постепенно оформляющегося технического
приема, т. е. закреплению приобретаемых навыков и знаний. При отсутствии
у ученика двигательного опыта такое закрепление полезно проводить на
самом уроке. Прибегая к неоднократному показу, разъяснениям,
утрированию отрицательных двигательных проявлений ученика, педагог
добивается той степени усвоения приема, когда все более явным становится
автоматизированное владение движениями. Такой процесс начального,
первичного закрепления двигательного приема является необходимым
условием формирования технических навыков на основе предварительного
действия с его последующим переходом в автоматизированный процесс.
С работой ученика на уроке тесно связана организация домашних
занятий. Все достигнутое в совместных занятиях может быть бесполезно,
если малыш не будет заниматься дома. Поэтому на уроке надо научить его
работать над пьесой, над отдельным трудным местом, помочь ему добиться
нужных результатов. Для этого необходима максимальная конкретность и
доступность задания.
Описанные выше методы работы педагога большей частью
направлены на активизацию подражательных реакций ученика, столь
характерных для детей 7–8летнего возраста.
Чем ярче художественно-исполнительская индивидуальность
ученика и его интеллектуальные способности, тем больший акцент в
обучении переносится с прямых на косвенные приемы педагогического
воздействия. Особенно следует упомянуть о методе наведения.
В методе наведения могут быть использованы близкие детям
конкретно-образные сопоставления данного нового задания с ранее уже
усвоенным. Так, например, ритмо-интонационный образ марша, впервые
изучаемого ребенком, будет ярче воспринят, если сопоставить его с
пережитой в опыте вальсовой пластичностью ритмики. Точно также новый
технический прием будет воспринят учеником нагляднее при его
сопоставлении с уже ранее закрепленным пианистическим приемом.
Еще больше активизируется самостоятельность исполнительских
решений приемом наводящих вопросов, например: «Что тебе в этой пьесе
совсем не удалось?» При отсутствии надлежащего ответа могут быть заданы
более детальные вопросы: «Что тебе в этой фразе не удалось? Красиво ли
все звучало? Похоже ли это на колыбельную?» и т. д.
Л. В. Николаев применял метод самостоятельного разучивания
музыкального произведения, когда учащийся сам, без чьей-либо поддержки
и помощи, разучивает музыкальное произведение (с последующей
демонстрацией его педагогу и товарищам).
148
С. Савшинский предлагает следующие методы работы, которыми
оперирует фортепианная педагогика: метод подражания, метод
эмоционально-волевого и интеллектуального воздействия.
Метод подражания относится к пассивным способам ученика: «на
слух» и «с рук» педагога учащийся перенимает то, что тот играет и
показывает. Этот метод может быть использован тогда, когда учащиеся
вводятся в новые для них области исполнения и когда нельзя
удовлетвориться словесными объяснениями.
Метод эмоционально-волевого воздействия. Педагог стремится
воздействовать на фантазию ученика, эмоциональность, возбудить в нем то,
что называется вдохновением. Он оперирует образами, сравнениями,
ассоциациями; обращается к эмоциональным возбуждениям (путем пения и
жестов) и, наконец, к иллюстрациям исполнения. Такой метод предъявляет
большие требования к инициативе ученика и возможен в тех случаях, когда
достаточно развиты его исполнительский аппарат и сознание.
Метод интеллектуального воздействия обращен к сознанию
ученика. Он основан на вере, что все, относящееся к исполнительской
технике в широком смысле этого определения, опирается на ряд
закономерностей; что закономерности эти могут быть проанализированы,
сформулированы и преподаны (начиная от элементов и кончая широкими
обобщениями). Такой метод требует от ученика максимальной
сознательности, активности, вернее других приводит к самостоятельности.
По мнению В. Л. Михелиса, хорошая самостоятельная работа ученика
основывается «на его интересе к занятиям, на желание идти вперед,
получать новые, все более интересные задания, выполнять их как можно
лучше, на стремлении достигнуть цели, несмотря на встречающиеся
трудности. Все это возможно тогда, когда ученик подготовлен к
продуктивной самостоятельной работе, когда он вооружен достаточным
запасом сознательно и прочно усвоенных знаний и умений».
Изложенные особенности работы важны для организации
музыкальной деятельности школьников в системе дополнительного
образования.
Вопросы для самопроверки к теме 4.1.
(выбрать верные ответы)
1. Какие общепедагогические принципы особенно близки практике
обучения начинающих исполнителей музыки?
А. Доступность.
Б. Обязательность.
В. Постепенность.
Г. Наглядность.
149
2. Что включают в себя методы на начальном этапе обучения
музыкально-исполнительскому искусству?
А. Словесное пояснение.
Б. Наведение.
В. Исполнительский показ.
Г. Вычленение простого из сложного.
Д. Концертное исполнение произведения.
3. Какие виды исполнительского показа педагога существуют в систе-
ме дополнительного музыкального образования?
А. Гиперболизированный.
Б. Длинный.
В. Замедленный.
4. В чем заключаются методические принципы исполнительской
педагогики в начальном периоде обучения музыке?
А. В развитии слуховой и музыкально-образной сфер.
Б. В развитии коммуникативных умений.
В. В развитии художественно-творческой и двигательнотехнической сфер.
Д. В развитии эмоционального и интеллектуального начал.
5. Какие сложности встречаются на начальном этапе обучения музыке
в системе дополнительного образования?
А. Неумение учеников организовать самоподготовку к урокам.
Б. Дети путают расписание музыкальных занятий.
В. Ребята воспринимают обучение музыке как игру.
Г. Родители создают все условия для всестороннего развития
своих детей.
6. В системе дополнительного образования необходим педагогвоспитатель, умеющий гибко объединять развитие творческо-слуховых,
исполнительских, познавательных способностей детей.
А. Нет.
Б. Да.
7. Какой метод работы, которым оперирует фортепианная педагогика,
НЕ предлагал С. Савшинский?
А. Метод наблюдения.
Б. Метод интеллектуального воздействия.
В. Метод подражания.
Г. Метод эмоционально-волевого воздействия.
150
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]