Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Методика обучения музыке в системе дополнительного образования. Учебное пособие
.pdf
Историко-культурная ориентация позволяет идентифицировать
музыкальное произведение с определенной эпохой и ее идеалами,
мировоззрением, идеологией. Стиль также служит знаком социальноисторической ценности музыки, ее отнесения к определенной «позиции»
в мировой культуре.
Фиксация и выражение определенного содержания связаны с
формальной и содержательной стороной произведения. Содержание стиля
самостоятельно и выявляется оно в музыкальном языке, то есть в том, как
преподносятся сюжетно-контекстные и интонационно-конкретные стороны
музыкального сочинения.
Функция объединения родственных по генезису музыкальных
явлений и в то же время разграничения с другими творениями проявляется
по отношению к стилевой системе музыки в целом и к каждому
конкретному произведению.
Определение (персонификация) музыкального стиля происходит по
следующим признакам:
по выражению (внешней форме),
по содержанию (внутренним чертам).
А. И. Николаева выделяет три этапа или уровня достижения
стилевой адекватности, формируемые на основе различных сторон
личности интерпретатора музыки, а именно ее физической, эмоциональной,
интеллектуальной и духовной сфер:
первый – формирование «стилевого чувства»,
второй – формирование «стилевого мышления»,
третий – реализация «стилевого творчества».
Первые два этапа, основанные на эмоциональном и интеллектуальном, вообще трудно разделить. Однако эта дифференциация помогает
выявить доминирующую педагогическую задачу на каждом этапе.
На первом уровне ставится задача эмоционального постижения
музыки данной эпохи или композитора. При этом идет накопление
слухового опыта: слушание музыки, игра с педагогом в четыре руки, чтение
с листа и прочее. Таким образом формируется первичное ощущение стиля
как результата определения общего в музыкальных и исполнительских
средствах. Идет формирование «кода нормы». Например, чувства ученика
при исполнении музыки П. Чайковского могут выразиться в применении
сентиментальных «вилочек» и гибкого «рубато», но при исполнении
произведений И. Баха – в строгости и возвышенности звучания, несмотря на
внешнюю выразительность мелодических линий и ритмическое
разнообразие интонаций.
Второй этап связан с осознанием стиля как целостной системы.
Ученик с помощью педагога исследует стилевую «грамматику» –
131
мелодику, ритм, гармонию и форму. Он знакомится с чертами личности
композитора и культурным фоном его творчества. В результате
формируется «индивидуальный код» в стилистике у ученика. Особо важно
также проанализировать фактуру исполняемого сочинения, репрезантом
стиля. Следует понять, что стоит за фактурой, выразителем какого образноэмоционального мира она является.
Третий или высший уровень постижения стиля должен привести
к слиянию личностных смыслов исполнителя со смыслами текста. На этом
этапе формируется истинное чувство стиля как «умное чувство»,
возникающее в процессе глубокого его освоения на основе эмпатического
проникновения в его суть.
На этом этапе когнитивное содержание, добытое на втором этапе,
трансформируется в эмоциональное (данный путь предложен психологом
Е. Л. Яковлевой в ее концепции развития творческого потенциала
личности). Превращение знания в эмоции не является возвращением назад.
Это новое чувство, пропущенное сквозь интеллектуальную сферу,
становится иным чувством, возникшим в ответ на понимание стиля.
Познание стиля, ставящее своей целью воссоздание его в живом
звучании, есть исполнительское познание. Оно порождаемо исполнителем,
проникшим в эмоциональный мир творца музыки.
На последнем высшем этапе исполнительская реализация стиля
выступает как творческий акт, как создание собственной формы выражения
смысла, возникшей на основе преодоления традиции стереотипа.
Психические процессы переходят на уровень целостной стилевой интуиции.
При изучении музыкального произведения педагогу следует обратить
внимание ученика на характерные признаки стиля. В интонационностилевом анализе надо отметить смысло-несущие элементы.
Необходимо изучить две области, имеющие значение при постижении
стиля произведения: текст и внетекстовую информацию.
К тексту относят структуру произведения, особенности языка – мелодику,
гармонию, ритм. Сюда же можно отнести с некоторой оговоркой и
авторские указания темпа, динамики, характера исполнения. К области
внетекстовой информации относят то, что помогает адекватно
интерпретировать запись музыки, а именно: сведения о композиторе, о
культурном фоне его творчества, о характере инструментария, о традициях
фиксации музыкального произведения, о существующих традициях
исполнения музыки в эпоху написания произведения и в наше время, о
различных редакциях исполняемого произведения. Так создается образ
стиля данного произведения.
Существует три основных способа представления стиля музыки (по
А. И. Николаевой):
стилизация,
132
стилевое варьирование,
межстилевое сопоставление.
Стилизация – прием сочинения в каком-либо стиле. Этот прием
позволяет активизировать способность ученика к продуктивной
деятельности. Создавая модель, ученик должен понимать характерные
черты стиля и «играя» ими, нащупать приемлемую для данного стиля
структуру. Он может обратиться к оригиналу, чтобы еще раз ощутить стиль
исторический, национальный и авторский. Например, это даст возможность
отличить мерную поступь баховской музыки от взрывчатой, неустойчивой
и нервной музыки А. Скрябина, драматизм бетховенской композиции от
широкого мелодического дыхания музыки С. Рахманинова.
Стилевое варьирование – прием, основанный на изменении фактуры
как одного из ярких репрезентантов стиля композитора. Например,
«подставив» аккомпанемент, характерный для пьес П. Чайковского или
Э. Грига, к мелодиям А. Скрябина, можно увидеть, как меняется характер
музыки, как она становится менее выразительной, чем была. Это связано с
взаимозависимостью мелодического и аккомпанирующего планов.
Исполнитель понимает связь этих планов при варьировании и отторгает
чуждый стиль. Подобным образом можно экспериментировать с
мелодическими и гармоническими вариантами и т. д.
Межстилевое сопоставление – прием, базирующийся на познании
стиля в сравнении с чем-то иным, противоположным по свойствам. Этот
прием родственен стилевому варьированию, однако, если в первом –
изменения происходили в сфере средств языка, то во втором приеме
используется сравнение, касающееся духовной и образно-эмоциональной
сфер. Предметом сравнения становятся феномены духовного и
содержательного планов стиля. Задача педагога состоит не в исправлении
стилевых недочетов в игре, а во введении ученика в мир смыслов,
характерных для изучаемого стиля. Для постижения стиля можно провести
корреляцию одних композиторов с творчеством других композиторовсовременников, объединенных общей лигой эпохального стиля,
включенности в процесс исторической эволюции.
Следует подчеркнуть, что стилевая настройка – это важнейший
компонент деятельности, как исполнительского коллектива, так и
отдельного исполнителя, позволяющий правильно представить все виды
стилей в музыке (исторический, национальный и авторский).
Чувство стиля или стилевое чутье опирается на знание и жизненный
опыт исполнителя. В развитии стилевого чутья особое значение
приобретает стилевая апперцепция как субъективный фактор восприятия
стилевого своеобразия музыки. Стилевой образ в этом случае опирается на
общее представление об исполняемом произведении: о творчестве
композитора в целом, об исторических условиях создания музыкального
произведения, о географических и других особенностях.
133
Вопросы для самопроверки к теме 3.5.
(выбрать верные ответы)
1. В каком веке понятие «стиль» входит в исполнительско-педагоги-
ческий обиход?
А. В XX столетии.
Б. В XIX столетии.
В. В XVIII столетии.
2. Как трактуется термин «стиль исполнения»?
А. Как способ выражения.
Б. Как манера исполнения.
В. Как средство обучения.
Г. Как почерк музыканта.
3. Является ли музыкальный стиль отличительным качеством
музыкальных произведений, имеющим комплекс характерных признаков?
А. Да.
Б. Нет.
В. Частично.
4. Что подчеркивает музыкальный стиль?
А. Оригинальное.
Б. Общественное.
В. Индивидуальное.
5. Какие виды музыкального стиля различают в исполнительстве?
А. Национальный.
Б. Исторический.
В. Слушательский.
Г. Авторский.
6. Каковы функции музыкального стиля в исполнительской деятель-
ности?
А. Воспитание музыкального вкуса.
Б. Историко-культурная ориентация.
В. Объединение по генезису – разграничение с другими произведениями.
Д. Фиксация и выражение определенного содержания.
7. Как определить (персонифицировать) музыкальный стиль в испол-
нительской деятельности?
А. По желанию слушателей (внутренним установкам).
134
Б. По выражению (внешней форме).
В. По содержанию (внутренним чертам).
8. Что является стилистическими слагаемыми исполнения
музыкального произведения?
А. Агогика.
Б. Динамика.
В. Артикуляция.
Г. Регистр.
9. Какие уровни достижения стилевой адекватности, формируемые на
основе различных сторон личности интерпретатора музыки, выделяет А.И.
Николаева?
А. Реализация «стилевого творчества».
Б. Формирование «стилевого чувства».
В. Реализация «стилевого поведения».
Г. Формирование «стилевого мышления».
10. Какие существуют способы представления стиля исполняемого
музыкального произведения?
А. Стилизация.
Б. Межстилевое сопоставление.
В. Стилевое варьирование.
Г. Внестилевое исполнение.
3.6. Культура музыкального исполнения в ансамбле
Ансамблевое музицирование выступает как метод всестороннего
развития учащихся. Его использовали во все времена при каждом удобном
случае и на любом уровне владения инструментом. Педагогическая
ценность этого вида совместного музицирования недостаточно изучена и
поэтому он редко используется в преподавании. Хотя о пользе ансамблевой
игры для развития учащихся известно с давних пор.
Повышенный интерес к разнообразным камерным ансамблям сделал
особенно актуальной задачей воспитание музыкантов-ансамблистов. Эта
задача, решать которую необходимо на всех стадиях обучения, начиная с
самой ранней, заставляет по-новому взглянуть на возможность такого
музицирования. В чем же заключена польза ансамблевого музицирования?
В силу каких причин оно оказывается способным стимулировать общее
музыкальное развитие учащихся?
Ансамблевая игра представляет собой форму деятельности,
открывающую самые благоприятные возможности для всестороннего и
135
широкого ознакомления с музыкальной литературой. Перед музыкантом
проходят произведения различных художественных стилей исторических
эпох. Ансамблист находится при этом в особо выгодных условиях,
например, наряду с репертуаром, адресованным собственно фортепиано, он
может пользоваться также оперными клавирами, аранжировками
симфонических, камерно-инструментальных и вокальных опусов. Иными
словами, ансамблевая игра – постоянная и быстрая смена новых
восприятий, впечатлений, «открытий», интенсивный приток богатой и
разнохарактерной музыкальной информации. Значение ансамблевой игры:
раздвижение горизонтов познанного учащимися в музыке, пополнение
фонда его слуховых впечатлений, обогащение профессионального опыта,
увеличение багажа специфических сведений и т. д. Ансамблевое
музицирование создает максимально благоприятные условия для
кристаллизации музыкально-интеллектуальных качеств учащегося.
Ансамблевая игра – классная форма работы, и чаще она не доводится до
сцены. Учащийся имеет дело с материалом, говоря словами
В. А. Сухомлинского, не для запоминания, не для заучивания, а просто из
потребности мыслить, узнавать, открывать, постигать, наконец, изумляться.
Потому-то и создается особый психологический настрой в ансамбле.
Музыкальное мышление заметно улучшает восприятие, становится
более ярким, живым, обострённым, цепким. Обеспечивая непрерывное
поступление свежих и разнообразных впечатлений и переживаний,
ансамблевое музицирование способствует развитию центра музыкальности –
эмоциональной отзывчивости на музыку. Накопление запаса ярких
многочисленных слуховых представлений стимулирует формирование
музыкального слуха и художественного воображения.
С расширением объема постигаемой и анализируемой музыки
увеличиваются и возможности музыкального мышления: обобщение
существенных признаков большого количества музыкальных фактов
стимулирует образование системы понятий. На гребне эмоциональной
волны происходит общий подъем музыкально-интеллектуальных действий.
Из этого следует, что занятия ансамблевой игрой важны не только как
способ расширения репертуарного кругозора или накопления музыкальнотеоретических и музыкально-исторических сведений – эти занятия
способствуют качественному улучшению процессов мышления.
Музицирование в ансамбле – один из кратчайших наиболее
перспективных путей общемузыкального развития учащихся. Именно в
процессе ансамблевой игры со всей полнотой и отчётливостью выявляются
основные дидактические принципы развивающего обучения, в том числе
увеличение объема исполняемого музыкального материала и ускорение
темпов его прохождения.
Ансамблевая игра есть не что иное, как усвоение максимума информации в минимум времени. Развитие профессионального музыкального
136
интеллекта получает полный простор только в том случае, если оно
основывается на способности активно и самостоятельно добывать
необходимые знания и умения без посторонней помощи, ориентироваться
во всем многообразии явлений музыкального искусства. В процессах
формирования музыкального мышления не только играет роль то, что и
сколько приобретено учащимися-исполнителями в ходе занятий на
инструменте, но и как, каким образом совершались эти приобретения,
какими путями были достигнуты результаты.
В требовании инициативности и самостоятельности мыслительных
действий ученика находит отражение четвёртый из принципов
развивающего обучения вообще. Особо яркое звучание приобретает
проблема формирования активности и самостоятельности мышления
учащегося. В наши дни её актуальность тесно связана с задачей
интенсификации обучения, усиления его развивающего эффекта.
Самостоятельность мыслительных операций – фактор,
обеспечивающий стабильное развитие интеллекта обучающегося.
Интеллектуальная активность на основе самостоятельного подхода – цель
преподавателя. Чем больше учебные действия питомца исполнительского
класса сближаются с практическими действиями музыкантаинтерпретатора, тем более благоприятны условия формирования
самостоятельности художественного сознания обучающегося.
Интерпретация музыки, осмысление и исполнительское раскрытие ее
образного содержания – эффективный путь становления
профессионального интеллекта музыканта. Развивающий эффект
ансамблевого музицирования зависит от рациональной методической
основы. Сюда входят и репертуарная политика, и соответствующая
организации работы над произведением, и продуманные способы
педагогического руководства.
При разработке технологии ансамблевого музицирования следует
учитывать методические находки педагогов-новаторов, работающих в
системе общеобразовательной подготовки учащихся. Обратимся для
примера к вопросам подбора репертуара. Их решением определяется
организация процесса обучения, так как работа над произведением –
основной вид учебной деятельности в классах музыкальноисполнительских дисциплин. Её развивающий потенциал растёт, если
подбор ансамблевого репертуара ведётся на основе сходства произведений
по ряду важнейших признаков: стиля, отдельных средств музыкальной
выразительности, вида фактуры и технических приемов – своеобразными
блоками.
Наличие в работе однотипных музыкальных явлений, фактов,
навыков создаст условия для их активного осмысления и обобщения, что
будет способствовать развитию музыкального интеллекта. Особенно
нагляден данный процесс при усвоении учащимся стиля в музыке.
137
Большинство видных педагогов-музыкантов, например, Г. Г. Нейгауз,
Н. Н. Шумнов указывают на необходимость широкого ознакомления
с творчеством автора изучаемого произведения.
Это требование отвечает принципу опоры на теоретическое
содержание изучаемого предмета, связывая обучение на инструменте
с курсом музыкально-теоретических дисциплин. Блочная организация
музыкального материала используется и для усвоения определённых форм
и жанров музыкальных произведений, средств исполнительской
выразительности.
Одно из условий работы по развитию эмоциональной отзывчивости
на музыку – опора на музыкальные интересы учащегося. Желательно самое
активное участие учащегося в выборе репертуара, учёт его индивидуальных
художественных вкусов. Подъем творческой энергии учащегося помогает
справиться со многими трудностями исполнительского роста.
В репертуар для ансамблевого музицирования могут войти
переложения и транскрипции камерной и оперно-симфонической музыки и
популярные в любительской аудитории сочинения. Выбор произведений
подчиняется как перспективе развития учащегося, так и задачам обучения.
Преподаватель учитывает степень музыкально-исполнительского развития
учащегося, его достижения и недостатки, пройденный репертуар. По
трудности каждое произведение должно соответствовать дальнейшему
развитию его музыкальных навыков с учётом их обязательной
разносторонности. Таким образом, ансамблевая форма изучения репертуара
реализует ряд принципов педагогики сотрудничества: опережения,
целепостановки, свободного выбора, обучения без принуждения.
Данная форма работы предполагает более гибкую и смелую
репертуарную политику, направленную на всестороннее гармоничное
развитие учащегося. Сотрудничество учителя и ученика в музыкальной
педагогике понимается как сотворчество.
В сотворческом процессе работы над художественным произведением
возникают условия для осуществления основных идей педагогики
сотрудничества: изменения отношений между учителем
и учеником, принципов целепостановки и творческого воспитания. Для
установления взаимного творческого контакта между педагогом
и учеником совместное ансамблевое музицирование – идеальное средство.
С самого начала обучения ребенка игре на инструменте появляется масса
задач: посадка, постановка рук, изучение клавиатуры, способы
звукоизвлечения, ноты, счёт, паузы, ключи и т. д. Но среди обилия
решаемых задач важно не упустить основную – в этот ответственный
период не только сохранить любовь к музыке, но и развить интерес
к музыкальным занятиям.
Это зависит от многих условий, среди которых немаловажную роль
играет личность педагога и его контакты с учеником. Ведь в течение какого-
138
то времени учитель становится олицетворением идеального музыканта и
человека. Исполняя самую простую песенку, педагог воодушевляется её
настроением и ему легче передать это настроение ученику.
Такое совместное переживание музыки обеспечивает наиважнейший
контакт, который часто бывает решающим для успехов ученика. Таким
образом, педагог создает условия для развития ярких музыкальных
впечатлений в работе над художественным образом. Особенно важно этот
музыкальный контакт направить на появление инициативы у ученика. Это
пробуждение активного стремления к исполнению является успехом в
педагогической работе и главным критерием правильного подхода к ученику.
В ансамбле учитель-ученик устанавливается единение не только между
ними обоими, но и, что ещё более важно, гармоничное взаимодействие между
учеником и композитором при посредстве педагога, на что указывает
Г. Г. Нейгауз. Игра ученика в ансамбле с педагогом заключает в себе
возможность передачи музыкального и жизненного опыта, исполнительского
кредо и эстетических взглядов учителя ученику непосредственно в процессе
исполнения музыкального произведения.
При данной форме работы меняется принцип оценивания
деятельности учащегося. Снимается риск негативной оценки выступления
и возникает возможность других форм оценивания, направленных на
развитие чувства уверенности и защищенности. Форма ансамблевого
музицирования позволяет найти наиболее оптимальные формы оценки.
Как правило, этот вид работы не выносится на зачёты, экзамены, не
облагается жестким оценочным критерием. И поэтому дети, занимаясь
подобным видом работы в классе, выступая на концертах, получают
положительный эмоциональный заряд от совместного музицирования.
Ансамблевое музицирование предполагает и такие формы контроля, как
беседы, коллективные встречи по заранее определенной тематике.
Последний вариант является воплощением идеи педагогики сотрудничества
в коллективном творчестве учащихся.
Неоценима роль ансамблевой игры на начальном этапе обучения игре на
фортепиано. Она является лучшим средством заинтересовать ребенка,
помогает эмоционально окрасить обычно малоинтересный первоначальный
этап обучения. Практика показала, что двигательные навыки развиваются при
ансамблевой игре значительно интенсивнее и закрепляются прочнее, так как
получают мощную поддержку со стороны слуха учащегося. Многие педагоги
высказываются против игры в четыре руки из-за технических причин.
Считают, что несколько стеснённое положение исполнителей может
отрицательно повлиять на посадку играющего. Но эти недостатки столь
незначительны по сравнению с преимуществами, что избегать игры в четыре
руки вовсе не стоит. Всем известна склонность детей к подражанию. Эта
склонность может принести большую пользу и ученику, и педагогу в
налаживании необходимых удобных игровых движений, в выработке
139
правильной посадки за инструментом, в умении достичь певучести звука и
многого другого, то есть в формировании целого комплекса знаний умений и
навыков будущего музыканта.
Педагогическая классификация ансамблевой литературы для
начинающих включает: 1) ансамбли подготовительного этапа музыкальных
занятий, 2) ансамбли для двух учеников, 3) ансамбли для чтения
с листа, 4) ансамбли-переложения произведений классической музыки,
5) ансамбли для подбора по слуху, 6) ансамбли для овладения навыками
аккомпанемента, 7) ансамбли для совершенствования игровых умений
и навыков, 8) ансамбли для знакомства с современным музыкальным
языком, 9) ансамбли для занятий импровизацией.
Ансамбли для самых первых уроков представляют собой следующий
вариант: учитель исполняет знакомую попевку или простенькую песню, а
ученик играет «сопровождение» на одной или нескольких клавишах
в верхнем или нижнем регистре фортепиано. Если партия педагога
достаточно прозрачна и проста, а партия ученика хоть и элементарна, но
осмыслена, такого рода совместная игра закладывает основы для
воспитания слухового внимания и ритмической дисциплины. К тому же
предоставляется возможность использовать партию ученика для
формирования первых навыков звукоизвлечения.
Партнёрами в фортепианный ансамбль выбираются по возможности
дети одного возраста и одинакового уровня подготовки. Возникает нечто
вроде негласного состязания, являющегося стимулом к более основательной
и внимательной игре. В этом случае возникает проблема
с репертуаром. К сожалению, для начального обучения имеется очень мало
литературы, в которой вторая партия была бы лёгкой.
Ансамбли для чтения с листа должны представлять собой простые
варианты и учитывать физические возможности детской руки. При
аранжировке ансамбля произведений для фортепиано необходимо
учитывать величину руки, растяжения, возможность исполнения аккордов,
октав; объём освоенных пианистических навыков: виды мелкой техники,
короткие и длинные арпеджио; координацию рук; силу звучания (баланс
между партиями педагога и ученика).
В аранжировках классических произведений надо учитывать
слуховой опыт детей и их желание заниматься музыкой высокого ранга,
а также удобство и доступность нотного материала (учебных заданий и
содержания музыкальных произведений).
Подбор по слуху должен проходить на материале детских и народных
песен, которые должны располагаться в порядке увеличения сложности.
Они запоминаются ребёнком и подбираются по слуху от разных клавиш.
Мелодии для подбора лучше использовать с поэтическим текстом, что
способствует пониманию исполняемого произведения и облегчает
ощущение метроритма и строения мелодии. Необходимо на первых порах
140
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]