Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Исследователь в сфере образования эскизы к социально-психологическому портрету. Труды по социологии образования. Т. XIX. Вып. XXXI
.pdf
социально-психологический климат».
Данный фактор является биполярным. Его положительный полюс,
с одной стороны, определяет целевая педагогическая установка
«научиться у учащихся чему-то новому» (0,83), а с другой ряд мотивов,
характеризующих такие аспекты
профессиональной деятельности,
как: «возможность способствовать
личностному развитию учащихся,
развитию их мышления и мировоззрения» (0,79), «возможность
реализовать свои знания, опыт
и способности» (0,76), «возможность
улучшить свое материальное обеспечение» (0,71). В целом по своему
смыслу данный фактор характеризует стремление педагога к самореализации. Причем показательно,
что это стремление коррелирует
и с возможностью получить импульс
для собственного развития от самих учащихся. Заметим, что здесь
8. 4. 14 0
проявляется принципиально важный
момент, когда студент рассматривается как партнер, у которого
сам педагог тоже может научиться
«чему-то новому». Таким образом,
стремление к личностной самореализации выступает как особый
мотивационно-целевой комплекс.
Противоположный, отрицательный полюс фактора F3 определяет
лишь один мотив: «благоприятная
социально-психологическая атмосфера в учебном заведении»
(-0,81). Он не затрагивает собственно содержательных моментов
самой педагогической деятельности, и в этом отношении его можно
отнести к внешней мотивации.
В целом данный фактор можно
охарактеризовать через оппозицию: личностная самореализация – благоприятный социально-психологический климат.
Фактор F4 (14,5%): «соблюдение
стандарта – индивидуализация
обучения». Данный фактор является
биполярным. В нем четко противопоставлены две целевые ориентации педагогической деятельности. Так, положительный полюс определяет целевая
установка – «подготовить студента
к экзамену» (0,91). Отрицательный же
полюс характеризует целевая ориентация педагогической деятельности
на «развитие индивидуальности учащихся» (-0,89).
Таким образом, успешное соответствие требованиям образовательного стандарта противопоставляется
целям индивидуализации обучения.
И в этом отношении результаты
проведенного факторного анализа
крайне важны, поскольку показывают, что соблюдение образовательного стандарта и индивидуализация
обучения выступают в качестве
одной из базовых целевых оппозиций, ориентирующих деятельность
педагога в системе высшего профессионального образования.
Фактор F5 (8,7%): «привлекательность
условий труда». Данный фактор явля-
ется униполярным и прост по своей
структуре. Он включает два мотива:
«продолжительный отпуск» (0,96)
и «удобный график работы» (0,71).
Эти мотивы коррелируют с целевой
установкой на «формирование у учащихся интереса к предмету» (0,90).
Можно заметить, что оба мотива
связаны с условиями работы и являются внешними по отношению
к содержанию самой педагогической
деятельности. Подобное обстоятельство дает основание считать,
что общая целевая установка
на формирование у учащихся интереса к предмету является скорее
формальной. Кстати, напомним,
что сама цель по «формированию
интереса» фиксируется педагогами наиболее часто при ответе
на вопрос об основных целевых
ориентирах своей деятельности (см.
рис. 8.2). С учетом же результатов
факторного анализа можно считать,
что формирование у учащихся интереса к предмету в педагогической
среде выступает скорее как формальная целевая норма, не связанная с реальной организацией
педагогического процесса. В целом же фактор F3 условно можно
обозначить как привлекательность
условий труда в силу возможностей
свободного использования педагогами своих временных ресурсов.
Таким образом, результаты проведенного факторного анализа
позволили выделить следующие
пять факторов, характеризующие
смысловые ориентиры педагогической деятельности: F1 «ориен-
тация на формирование субъекта
научной деятельности»; F2 «профессиональное самоутверждение
– нормативность»; F3 «личностная
самореализация – благоприятный
социально-психологический климат»; F4 «соблюдение стандарта
– индивидуализация обучения»; F5
«привлекательность условий труда».
Между тем особый интерес представляет размещение в пространстве
выделенных факторов представителей различных педагогических
должностей: ассистентов, преподавателей, старших преподавателей,
заведующих кафедрой, доцентов,
профессоров (см. рис. 8.6).
Сравнение профилей значений
по осям выделенных пяти факторов
представителей различных педагогических должностей позволяет
выделить ряд характерных моментов.
Отметим лишь некоторые из них.
Во-первых, на рис. 8.6 отчетливо
видно, что среди педагогов, занимающих должность ассистентов,
явно выделены две доминанты,
определяющие смысловые особенности их профессиональной
деятельности. Одна из них связана
с ориентацией на соблюдение образовательного стандарта (F4+).
Другая же – касается внешней мотивации («условий труда»), связанной
с возможностями использования
своих временных ресурсов (F1+).
Во-вторых, для тех, кто занимает
должность преподавателя, свободные временные ресурсы уже
141 8. 4.
не оказываются столь значимыми,
как для ассистентов. Здесь актуализируется смысловой комплекс,
связанный с профессиональным
самоутверждением (F2+), и ориентация на индивидуализацию
педагогического процесса (F4-).
касается возможности подготовки
докторской диссертации, написания
монографий, чтения лекций в других
вузах и т.п. В этом отношении свободные временные ресурсы связаны с актуализацией проблемы вертикальной
профессиональной мобильности.
В-третьих, крайне важные содержательные аспекты смысловой организации педагогической деятельности
проявляются среди старших препода-
вателей. Так, здесь явной доминантой
оказывается профессиональное
самоутверждение (F2-). При этом
важными оказываются и ориентация
на индивидуализацию педагогического процесса (F4-), и значимость
благоприятного социально-психологического климата (F3-).
В-четвертых, кардинально изменяются
8. 4. 142
смысловые ориентиры педагогической деятельности среди доцентов.
Здесь впервые актуализируется
значимость мотивационно-целевого
комплекса, касающегося ориентации
на развитие студента, как субъекта
научной деятельности (F1+). При этом
характерно, что сохраняется и ориентация на индивидуализацию обучения
(F4-). Таким образом, ориентация
на формирование студента как субъекта научной деятельности актуализируется именно у доцентов. Следует
также подчеркнуть, что для доцентов
крайне важным оказывается и временной ресурс (F5+). Однако значение возможности свободных временных ресурсов здесь играет иную
роль, чем у ассистентов. Можно предположить, что это в первую очередь
В-пятых, среди профессоров возрастает значимость смысловой установки на формирование студентов
как субъектов научной деятельности
(F1+). Вместе с тем явной доминантой
выступает и установка на самореализацию (F3+). Наконец, характерным моментом здесь выступает
то обстоятельство, что профессора
сориентированы в своей педагогической деятельности и на соблюдение
образовательного стандарта (F4+).
В-шестых, смысловые ориентиры
заведующих кафедрой в принципе
схожи с ориентациями педагогической деятельности у профессоров.
Можно отметить лишь одно характерное различие, которые связано с изменением значения по оси
фактора F2. Так, если для профессоров важной является ориентация
на «нормативность» (F2-), то для заведующих кафедрой – «профессиональное самоутверждение» (F2+).
Таким образом, приведенные
на рис. 8.6 данные позволяют
охарактеризовать своеобразную
логику изменения смысловых доминант, ориентирующих деятельность
преподавателя вуза на разных
этапах педагогической карьеры.
* * *
Завершая главу, приведем основные результаты:
1.
Проведенный анализ особенностей вовлеченности
научных сотрудников в педагогическую деятельность показывает, что преподавательская активность значительно
возрастает при переходе
в возрастную когорту старше
30-ти лет. Характерно и влияние профессионального
статуса: наличие докторской
степени и высокий уровень
публикационной активности
(индекс Хирша более 10ти) актуализируют работу
с аспирантами.
2.
Уровень профессионального
статуса научного сотрудника
влияет на значимость целей
и мотивов преподавательской деятельности. Так, ученые, имеющие докторскую
степень, существенно чаще
фиксируют в качестве целей
личностное и профессиональное развитие учащихся, тогда как сотрудники
без степени более ориентированы на реализацию
образовательного стандарта. Тенденция влияния
профессионального статуса
ученого зафиксирована
и при анализе значимости
мотивов преподавательской
деятельности. В частности,
доктора наук склонны рассматривать педагогическую
деятельность как возможность создания научной
коммуникации со студентами
и вовлечения их в собственные исследования, тогда
как кандидаты наук в большей степени мотивированы
благоприятной атмосферой
в учебном заведении.
3.
Факторный анализ, направленный на выявление взаимосвязи мотивов и целей преподавательской деятельности,
позволил выделить следующие
пять основных модальностей,
фиксирующих своеобразие смысловых ориентаций
ученого при реализации
педагогической деятельности:
«ориентация на формирование субъекта научной деятельности», «профессиональное
самоутверждение – нормативность», «личностная самореализация – благоприятный
социально-психологический
климат», «соблюдение стандарта – индивидуализация
обучения», «привлекательность условий труда».
4.
Исследование позволило
выявить сложную траекторию
изменений целей и мотивов
преподавательской деятельности с учетом различных
педагогических должностей.
Так, среди ассистентов явно
обозначены две доминанты,
определяющие смысловые
особенности их преподавательской активности: реализация образовательного
стандарта и возможность
использования свободных временных ресурсов.
Для преподавателей в качестве смысловых доминант выступают профессиональное
самоутверждение и ориентация на индивидуализацию
педагогического процесса.
5.
Значимость мотивов и целей, касающихся ориентации на развитие студента
как субъекта научной
деятельности, явно актуализируется среди доцентов.
Эта же тенденция прослеживается у профессоров
наряду с акт уализацией
у них установок на самореализацию и соблюдение образовательного стандарта.
143 8.
Профессиональная
мобильность
9
Проблема профессиональной мобильности является одной
из центральных при анализе вопросов, касающихся социальной динамики и изменений на рынке труда. В основе понятия
«мобильность» лежит представление об иерархии социального пространства, которое характеризуется различными
уровнями (социальными позициями, статусами). При этом
под социальной мобильностью подразумевается переход
индивида (или социальной группы) из одной социальной позиции в другую. Принципиальное значение при анализе подобных переходов имеют представления о «горизонтальной»
и вертикальной мобильности», которые подробно рассмотрены в работах П.А. Сорокина (1992). Так, под горизонтальной мобильностью подразумевается переход из одной социальной группы в другую, расположенную на одном и том
же уровне, а под вертикальной – переход с одного уровня на другой. Важно также иметь в виду и предложенное
П.А. Сорокиным различение «восходящей» и «нисходящей
вертикальной мобильности».
Вопрос о профессиональной мобильности представ-
9.0 . 14 4
ляет особый интерес при исследовании характеристик научных сотрудников как особой социально-профессиональной группы. Здесь, с одной стороны, может иметь важное
значение анализ непосредственно статистических данных,
которые касаются динамики переходов профессиональных
кадров из научной сферы в другие (и обратно), а также социальных механизмов передвижения по профессиональной
иерархии. С другой стороны, важны и субъективные показатели, фиксирующие как сами намерения научного сотрудника сменить работу, так и мотивы, которые определяют
подобное желание. Именно субъективным представлениям
и посвящена данная глава.
Основное внимание в ней будет уделено анализу влияния на профессиональную мобильность следующих трех
факторов: возраста и стажа профессиональной деятельности; профессионального статуса; публикационной активности. Материал главы структурирован относительно трех
разделов: 1) желание сменить работу; 2) причины, обусловливающие желание сменить работу; 3) готовность эмигрировать из России.
9.1. Готовность научного
сотрудника к смене работы.
Полученные в ходе опроса данные
показывают, что 32,0% опрошенных
респондентов никогда не меняли
место работы. Остальные же делали это на разных этапах своей
профессиональной деятельности,
причем наиболее активно в начале профессиональной карьеры (до
10-ти лет стажа). Затем подобная
активность резко снижается.
Особый интерес при анализе профессиональной мобильности представляет
именно оценка потенциальной готовности научных сотрудников к смене
работы. С этой целью респондентам
был предложен специальный вопрос:
«Хотели бы Вы сменить работу?».
Большинство опрошенных (60,6%)
ответили, что «не хотели бы».
А «не задумывались об этом»
– 19,1%. Вместе с тем каждый пятый (20,3%) однозначно указал,
что «хотел бы сменить работу».
Полученные данные свидетельствуют
о достаточно высокой потенциальной
готовности к смене работы среди
научных сотрудников, занимающихся
исследованиями в сфере образования.
Так, если рассматривать среднюю
численность научной лаборатории
(или кафедры) в 10 штатных единиц,
то оказывается, что двое из сотрудников готовы сменить работу
при наличии такой возможности.
Рассмотрим более детально результаты влияния различных
факторов на готовность научных
сотрудников к смене работы.
Профессиональная мобильность и уровень материальной обеспеченности.
Полученные данные показывают,
что желание сменить работу наиболее
выражено среди научных сотрудников,
относящих себя к низкообеспеченному
слою (35,3%). Менее всех склонны
к смене работы научные сотрудники
со средним уровнем дохода (15,5%).
Следует также отметить, что научные сотрудники с высоким уровнем
достатка чаще указывают на свою
готовность сменить работу (22,4%;
по сравнению со среднеобеспеченными, р ≤.03). По-видимому, это связано
с их карьерными притязаниями.
Профессиональная мобильность: пол
и возраст. Среди научных сотрудников–мужчин заметно выше доля
тех, кто хотел бы сменить работу,
145 9.1.
чем среди женщин (соответственно:
25,4% и 19,8%; р ≤.04). Это позволяет сделать вывод о том, что в сфере
научной деятельности проявляется
общая тенденция более высокой
профессиональной мобильности
среди мужчин, которая характерна
и для других сфер профессиональной
деятельности (Мальцева, 2005).
Полученные материалы показывают, что желание сменить работу последовательно снижается
по мере увеличения возраста (от
31,1% среди научных сотрудников
в возрастной когорте до 30-ти лет
к 13,5% в когорте старше 60-ти).
Подобная тенденция связана с общими закономерностями снижения
трудовой активности с возрастом (Рощин, 2009). Вместе с тем важно обратить внимание на заметное (статистически значимое на уровне р ≤.01)
повышение числа желающих сменить
9.1. 146
работу в возрастной когорте 50-летних научных сотрудников (21,7%)
по сравнению с ответами в возрастной группе 41–50 лет (15,8%)
и в группе старше 60-ти лет (13,5%).
Подобное повышение доли желающих
сменить работу в предпенсионный
период (51–60 лет) весьма показательно. Для его интерпретации стоит
обратиться к представлениям Э. Эриксона, где данный возрастной этап характеризуется как ценностной выбор
между продуктивностью и инертно-
стью, застоем (1996). Для разрешения
данного кризиса человеку требуется
выполнение глубокой внутренней
работы, поисков путей достижения
своей целостности. Следовательно,
актуализация установки на смену
работы может быть связана с решением главной психологической задачи данного возраста: стремлением
к продуктивности (самореализации).
Нельзя также игнорировать и материальный аспект, поскольку для представителей этой возрастной группы
актуализируется проблема выхода
на пенсию. Заметим в этой связи,
что размер начисляемой работнику пенсии определяется с учетом
средней заработной платы в предпенсионный период (Федеральный
закон 27 июля 2010 г. № 227-ФЗ).
Поэтому представители этой когорты оказываются особенно заинтересованными в уровне оплаты
своего труда, что актуализирует
у них желание сменить работу.
Профессиональная мобильность
и социальные аспекты профессиональной деятельности. Представлен-
ные на рис. 9.1 данные показывают,
что желание сменить работу последовательно снижается с увеличением
стажа (как научного, так и педагогического). В целом это повторяет
рассмотренную выше тенденцию
снижения готовности научных сотрудников к профессиональной мобильности в связи с возрастом. Вместе
с тем следует обратить внимание
на два обстоятельства, которые характеризуют особенности желания
сменить работу в зависимости от научного или педагогического стажа.
9.1
Готовность сменить место работы среди научных
сотрудников в зависимости от научного
и педагогического стажа (%)
32.1
29.7
до 5 лет 5-10 лет 11-2 0 л ет 21-3 0 лет более 30 лет
9.1
Мотивировки, обусловливающие
желание сменить работу (%)
педагогический стаж научный стаж
28.5
21.9
22.4
18.0
17.9
18.0
13.9
7.0
неудовлетворенность заработной платой 74,0
невозможность полностью реализовать свои научные интересы 49,3
плохие условия труда 28,6
отсутствие возможности продвижения по службе 19,7
неблагоприятная атмосфера в коллективе 19,7
неинтересная тематика исследований 17,1
желание заняться другой профессиональной деятельностью 17,1
напряженные отношения с руководством 16,4
другое 4,3
147 9.1.
Во-первых, влияние научного стажа
явно проявляется в снижении профессиональной мобильности при переходе в когорту сотрудников со стажем
научной деятельности свыше 11-ти
лет (в стажной группе 5–10 лет –
28,5%, а в группе 11–20 лет–18,0%;
р ≤.02). В последующем стаж научной деятельности уже не оказывает
какого-либо влияния на уровень
профессиональной мобильности.
Во-вторых, в отличие от научного,
увеличение педагогического стажа
проявляется заметно раньше – при переходе в стажную группу 5–10 лет.
Если в группе с педагогическим стажем
до 5-ти лет доля готовых сменить работу составляет 32,1%, то в стажной
группе 5–10 лет – лишь 21,9% (p ≤.04).
Это позволяет сделать вывод, что снижение профессиональной мобильности среди преподавателей вузов
начинается заметно раньше, чем
среди научных сотрудников. Обратим
внимание и на второй заметный сдвиг:
9.2. 148
если в группе с педагогическим стажем
21–30 лет доля готовых сменить место
работы составляет 17,9%, то в группе с педагогическим стажем более
30-ти лет таких лишь 7,0% (р ≤.01).
Иными словами, с увеличением педагогического стажа происходит явное
снижение профессиональной мобильности среди преподавателей.
Отметим, что полученные результаты
не выявили каких-либо статистически значимых различий в готовности
сменить место работы в зависимости
от ученой степени или научного звания (среди кандидатов наук и докторов, соответственно: 19,5% и 16,8%;
среди доцентов и профессоров,
соответственно: 21,8% и 15,5%).
Особый интерес представляют
данные, характеризующие зависимость желания сменить работу
от публикационной активности научного сотрудника. Так, наиболее
выраженное желание сменить работу
проявляется среди научных сотрудников с величиной индекса Хирша
5–6 (28,8%). Подобный достаточно
высокий индекс характерен для тех
сотрудников, кто продолжает активную научную деятельность после
защиты кандидатской или докторской
диссертаций. Для них актуальна проблема реализации своего научного
потенциала, и именно среди них,
как показывают полученные данные,
проявляется повышенный уровень
профессиональной мобильности.
9.2. Причины, обуславливающие
желание сменить работу.
Для определения мотивировок,
которыми научные сотрудники обосновывают свое желание сменить
работу, респондентам задавался
следующий вопрос: «Какие из нижеперечисленных причин определяют
Ваше решение сменить работу?».
Предложенные варианты ответов
затрагивают различные аспекты.
В табл. 9.1 приведен рейтинг моти-
вировок, определяющих желание
научного сотрудника сменить работу.
Представленные данные показывают,
что наиболее значимыми мотивировками являются: «неудовлетворенность заработной платой» (74,0%),
«невозможность реализовать свои
научные интересы» (49,3%) и «плохие
условия труда» (28,6%). Остальные
причины распределились практически поровну, и их отмечает каждый
пятый–шестой из опрошенных.
Особый интерес представляет динамика изменения причин, обусловливающих желание научного сотрудника сменить работу, в зависимости
от возраста и занимаемой должности.
Влияние возраста. Полученные
данные позволяют выявить два характерных возрастных этапа, где
наиболее отчетливо проявляются
сдвиги в значимости той или иной
мотивировки. Так, при сравнении
возрастных когорт 31–40 и 41–50 лет
обнаруживается явное увеличение
значимости двух следующих причин,
обусловливающих желание сменить
работу: «невозможность реализовать
свои научные интересы» и «неблагоприятная атмосфера в коллективе».
Другим возрастным этапом, на котором проявляется заметное изменение
значимости мотивировок, является
переход от 50-летнего к 60-летнему (пенсионному) возрасту. Здесь
резко актуализируется значимость
мотивировок «неинтересная тематика
исследования» и «напряженные отношения с руководством» (см. рис. 9.2).
На наш взгляд, повышение значимости отмеченных мотивировок можно
интерпретировать в контексте представлений теории психосоциального
развития Э. Эриксона (1996). Так,
психологическое своеобразие возрастного перехода от 30-ти к 40-ка
годам характеризуется кризисом се-
редины жизни, который связан с критической переоценкой того, что уже
было достигнуто. Отсюда понятно,
почему в ответах научных сотрудников резко повышается значимость
мотивировки «невозможность реализовать свои научные интересы».
Это и есть своеобразное проявление кризиса сорока лет. Не менее
показателен и сдвиг, касающийся
мотивировки «неблагоприятная атмосфера в коллективе», поскольку
«кризис середины жизни» затрагивает и систему межличностных
отношений. Причем это касается
не только семейных, но и профессиональных отношений. Учет двух
отмеченных тенденций позволяет
сделать вывод о том, что оценка
своих возможностей профессиональной самореализации, обуславливающая желание сменить работу,
на этом этапе оказывается тесно
связанной с ощущением отсутствия
необходимой социально-психологической поддержки со стороны
коллег. Их реакция как на научные
интересы, так и на результаты проводимого научного исследования
на этом возрастном рубеже имеет
для ученого особое значение.
149 9.2 .
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]