Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационные процессы в образовании и их реализация в условиях Хабаровского края. Материалы IV Региональной научно-практической конференции «Инноваци
.pdf
131
готов включаться во взаимодействие с родителями, коллегами,
социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества
учебно-воспитательного процесса (ПК-5);
способен организовывать сотрудничество обучающихся и
воспитанников (ПК-6);
готов к обеспечению охраны жизни и здоровья обучающихся в учебно-
воспитательном процессе и во внеурочное время (ПК-7).
В области культурно – просветительской деятельности:
способен разрабатывать и реализовывать культурнопросветительские программы дл различных категорий населения, в том
числе с использованием современных информационно –
коммуникационных технологий (ПК-8);
способен профессионально взаимодействовать с участниками
культурно-просветительской деятельности (ПК-9);
способен к использованию отечественного и зарубежного опыта
организации культурно – просветительской деятельности (ПК-10);
способен выявлять и использовать возможности региональной
культурной образовательной среды для организации культурнопросветительской деятельности (ПК-11).
Библиографический список
1. Инновационные процессы в педагогической практике и образовании /
под ред. Г.И. Прозументовой. – Барнаул-Томск, 1997.
2. Инновационное обучение: стратегия и практика - материалы первого
научно-практического семинара психологов и организаторов школьного
образования (Сочи, 3-10 октября, 1993 г.) / под ред. В.Я. Ляудис. – М.,
1994.
3. Костикова, М.Н. Инновационные процессы в развитии
педагогического образования. Сб.: Традиции и инновации в системе
образования: Гуманитаризация образования: материалы науч-практ. конф.
Ч. 1. – Чита: Изд-во ЗабГПУ, 1998.
4. Клименко, Т.К. Взаимосвязь традиций и инноваций в системе
педагогической подготовки. Сб.: Традиции и инновации в системе
образования: материалы. науч-практ. конф. Ч. 1. – Чита: Изд-во ЗабГПУ,
1997.
5. Лазарев, В.С. Понятие педагогической и инновационной системы
школы/ В.С. Лазарев // Сельская школа. – 2003. – № 1.
6. Ожегов, С.И. Словарь русского языка/ С.И. Ожегов. – М., 1978.
7. Рапацевич, Е.С. Педагогика. Большая современная энциклопедия/Е.С.
Рапацевич. – Минск: Современное слово, 2005.
8. Сластѐнин, В.А. Педагогика / В.А. Сластѐнин. – М.: Школа-Пресс,
2000
132
9. Сластенин, В.А., Подымова, Л.С. Педагогика: инновационная
деятельность. – М.: Магистр, 1997.
10. Тюнников Ю.С. Анализ инновационной деятельности
общеобразовательного учреждения: сценарий, подход / Ю.С. Тюнников //
Стандарты и мониторинг в образовании. – 2004. – № 5
11. Федеральные государственные образовательные стандарты высшего
профессионального образования. Утвержден приказом Министерства
образования и науки Российской Федерации от 22 декабря 2009г. № 788.
133
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
В СООТВЕТСТВИИ С ФГОС
Сергеева Н.В.,
МОУ гимназия №9
Вся наша жизнь - череда различных проектов.
Задача учителя – научить ребенка планировать
и успешно реализовывать свои жизненные проекты.
Ребенок любознателен, ему все интересно, все хочется потрогать,
попробовать, изучить устройство и принцип действия. Да это явно
выраженные врожденные исследовательские качества маленького
человека. В детстве интересно абсолютно все! С возрастом происходит
трансформация исследовательской направленности. Проявляется
избирательность, исследуется только то, что в поле зрения вызывает
настоящий интерес. Новые стандарты и учебно-методические комплекты
планируют то, что должен исследовать и изучать ученик на протяжении
всех лет обучения в школе. Очень часто на исследование того, что
вызывает наибольший интерес у маленького исследователя, просто нет ни
времени, ни сил. И это несмотря на личностно-ориентированный подход в
обучении. Исследовательские качества, конечно, совсем не угасают, но
переходят как бы в пассивный багаж.
Образовательный стандарт нового поколения ставит перед школой
новые цели. Необходимо формировать у обучающихся и предметные, и
метапредметные, и личностные результаты. В работе с младшими
школьниками становится актуальным внедрение проектноисследовательской деятельности, в основе которой лежит развитие
познавательной компетенции учащихся, умения самостоятельно добывать
и конструировать свои знания, ориентироваться в информационном
пространстве. При этом активность ребенка строится на основе свободы, а
роль учителя сводится к руководству самостоятельной работой учащихся и
пробуждению их пытливости. Идет развитие критического и творческого
мышления учеников. [4]
На уроках и во внеурочное время второй год провожу у учащихся
своего класса исследовательскую и проектную деятельность. В работе я
использую активные методы обучения, которые являются развивающими
по своей сути, так как не только способствуют лучшему усвоению
учебного материала, активизации мыслительной деятельности,
повышению интереса к предмету, устранению перегрузок, но и формируют
поисковую активность учащихся, что является крайне важным в процессе
формирования различных компетенций. Как результат, у моих учеников
134
произошло заметное повышение уровня усвоения знаний по всем
предметам, а также повышение общеучебных умений, которые
способствуют достижению высокого уровня готовности и способности
решать значимые для учащегося проблемы.
В прошлом году первоклассники задавали мне множество вопросов
об окружающем мире, и этих «почемучкиных» вопросов с каждым днем
становилось все больше. Я обратилась за помощью к самим ребятам,
чтобы они самостоятельно искали ответы на вопросы одноклассников,
наблюдали и проводили доступные эксперименты.
С первых дней работы в 1 классе на уроках и во внеурочной
деятельности по курсу «Я – исследователь» (мною разработана
модифицированная программа для младших школьников, которая была
утверждена на методическом совете гимназии) на начальном этапе
овладения учащимися проектной деятельностью целевой установкой для
меня было через систему или набор заданий целенаправленно
стимулировать систему детских действий, направленных на получение ещѐ
никогда не существовавшего в практике ребенка результата, и в ходе
решения которой происходит качественное самоизменение группы детей.
Так же происходило формирование основных общеучебных навыков
учащихся.[5] Первоклассники знакомились с основными понятиями,
определяющими сущность проектной деятельности. Данные задачи я
начала решать при обучении работе с информационными источниками и
информацией в курсе обучения грамоте, письму, окружающего мира и
математики, во внеурочной деятельности, т.е. одновременно с овладением
чтением и письмом.
На подготовительном этапе реализовывалась установка, отражаемая
в вопросах «Кто? Как? Что? Где? Когда?». Учащиеся получали
информацию от учителя, учились работать самостоятельно с различными
источниками информации (словари, справочники, дополнительная
литература, интернет). Добытая детьми информация на интересующий их
вопрос рассматривалась в процессе беседы или дискуссии на уроке.
Отвечая на эти вопросы, первоклассник учится наблюдать,
описывать, систематизировать, классифицировать, обобщать и
вырабатывает уверенность в понимании настоящего и окружающего
мира.[2]
Усвоение основных терминов и понятий, составляющих проектной
деятельности, формирование информированности за счет расширения
кругозора учащихся, способности ориентироваться в вопросах,
касающихся окружающего мира учащегося и содержания учебного
материала, происходит на основном этапе овладения проектной
деятельностью. Расширение и углубление информационной культуры
учащихся, формирование метапредметных знаний и умений,
обеспечивающих понимание и грамотное объяснение проблем, значимых
135
для ученика при работе над проектом. Развитие произвольности
психических процессов, быстроты мышления, творческого воображения.
Содержание школьного курса начальной школы обеспечивает
возможность формировать исследовательские способности школьников,
предполагающую их способность объяснять механизмы процессов и
явлений окружающего ребѐнка мира. На экстенсивном этапе
реализовывается установка, отражаемая в вопросах «Почему? Отчего?».
Этот этап требует развития понимания и установления связей,
ассоциаций.[2] Отвечая в своих сообщениях на эти вопросы, ребѐнок
учится более объективно наблюдать, описывать, устанавливать
ассоциации, усваивать новые знания.
В своей работе со школьниками я уделяю большое внимание
упражнениям, которые постоянно укрепляют и развивают умственные
способности ученика, которые соответствуют размерам его наличных сил
и с течением времени становились бы постоянно трудными и более
сложными.[1]
Одним из этапов работы по проектной деятельности стало
включение в уроки проблемных вопросов и создание проблемных
ситуаций.
Таким образом, я стала подавать один из главных атрибутов
учебного проекта — проблему, но не просто как информацию, а как
реалию жизни вместе с личностным отношением к ней, с пониманием, что
проблема важна, требует внимания, рассмотрения и поиска ее разрешения.
Своей позицией я даю понять, что готова поддерживать ребят в их
деятельности по поиску решения проблемы. Ученикам становится
очевидным, что эта проблема очень важна, что ее разрешение остро
необходимо. А главное, ребята могут ее решить, если постараются,
организуются вместе. Возможно - нужно подумать сообща, обследовать,
исследовать, разузнать, вспомнить, проанализировать, опросить и
протестировать. В общем, безусловно, они получат определенный
результат, если немедленно начнут действовать.
Так «взводится» та пружина, которая должна своей потенциальной
энергией «раскрутить» самоорганизующуюся, самоцеленаправленную,
самодвижущуюся полезную работу самостоятельной активности
учеников.[3]
Для успешного проблемного обучения я стараюсь создать
следующие условия:
подвожу школьников к противоречию и предлагаю им самим найти
способ его решения;
сталкиваю противоречия практической деятельности;
излагаю различные точки зрения на один и тот же вопрос;
предлагаю классу рассмотреть явление с различных позиций;
136
побуждаю обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из
ситуаций, сопоставлять факты;
ставлю конкретные вопросы (на обобщение, обоснование,
конкретизацию, логику, рассуждения)
определяю проблемные теоретические и практические задания
(например: исследовательские)
ставлю проблемные задачи (например: с недостаточными или
избыточными исходными данными, с неопределенностью в постановке
вопроса, с противоречивыми данными, с заведомо допущенными
ошибками…)
Таким образом, мои ученики на уроке становятся в позицию
субъекта своего обучения. И как результат у них появляются новые
знания, способы работы с материалом.
Вариантами проблемного обучения являются поисковые и
исследовательские методы, при которых учащиеся ведут самостоятельный
поиск и исследование проблем, творчески добывают и применяют
знания. [2] Проблемные уроки очень эффективны и нравятся детям.
Для меня было важным научить каждого ребенка с уважением
относиться к окружающим, не ущемляя его прав, его индивидуальности,
чтобы ребенок не закрылся для свободного общения.
Наблюдая за первоклассниками, беседуя с ними, общаясь с
родителями, выяснила, кто из ребят, учитывая их желания, по какой теме
будет работать. Вначале сама подбирала необходимый материал по теме
проекта, а затем родители стали оказывать посильную помощь. Им я
объяснила, как выбрать тему исследования, определить цель исследования,
и подвести итоги работы.
Выбрав тему, мы с детьми учились, как надо собирать всю
доступную информацию и обрабатывать ее так, как это делают ученые.
Например, предлагаю задание – исследовать: как зимует бурый, а как
гималайский медведь, и правда ли, что он сосет зимой лапу? Моя задача
подвести ребят к идее, что набор методов зависит от наших реальных
возможностей. Определив последовательность работы, начинаем собирать
материал.[2] Собранные сведения первоклассникам тяжело удержать в
голове или записать, т.к. навыка письма развит еще очень слабо. На
помощь пришли родители. Они совместно с детьми делали подбор
литературы, читали статьи, обсуждали проблемы, возникшие на
уроках. Вместе проговаривали работу каждого участника проекта,
итоговое оценивание работы. Кроме того, обозначали цели и задачи
работы, определяли, каким может быть результат. Я уточняла, что
получилось хорошо, а над чем еще нужно поработать. Многие проекты
могут в последующем исполнять роль дополнительного материала на
уроках.
137
После долгой и кропотливой работы над проектом учащиеся
защищали свою работу в классе. Итоговая работа иллюстрировалась
рисунками, фотографиями, презентациями. На защиту проектов приходили
родители. Это были мини-конференции. После выступления проводили
обсуждение проектной работы. Ребята и родители могли задавать вопросы.
Родители видели своего ребенка в нестандартной ситуации, у них
была возможность оценить способности своего ребенка, спланировать, над
чем стоит поработать дома. Стоит отметить и положительные эмоции,
которые получили как родители, так и дети. Ребята с интересом и
гордостью рассматривали свои работы и работы одноклассников,
показывали их родителям, давали советы и рекомендации.
На всех этапах работы над проектом я видела, как развивается
каждый ученик – его творческие способности, как происходит
приобретение им новых знаний, растет самостоятельность выполнения
работы, как он общается с одноклассниками и взрослыми, как оценивает
свою работу и прислушивается к мнению взрослых и ребят. Ученик
приобретает бесценный в воспитательном отношении опыт
самостоятельной, творческой, исследовательской работы, новые знания,
отличающие истинного творца от простого исполнителя.
Реализуя требования ФГОС при внедрении исследовательской и
проектной деятельности в учебной и внеучебной работе, я акцентирую
внимание на следующие положительные моменты:
проектная деятельность формирует ключевые компетентности
учащихся;
проектная деятельность является путѐм познания, способом
организации процесса познания, средством формирования аналитических
способностей, критического мышления, освоения логических способов
восприятия и обработки информации;
проектная деятельность - неотъемлемая часть требований ФГОС к
умениям и навыкам, позволяющим собственными усилиями ученика
изменить реальность, выполняя все шаги алгоритма проектной
деятельности;
проектная деятельность является способом достижения личностных,
метапредметных и предметных результатов обучающихся,
предусмотренных ФГОС.
Современный человек должен быть инициативным, самостоятельным.
Он должен уметь находить и анализировать информацию: уметь выбирать
нужное, делать вывод и использовать полученные сведения и умения. То
есть ему должны быть свойственны такие качества, как ответственность и
продуктивность. Кроме того, он должен уметь приспосабливаться к
изменениям в социальной среде, адаптироваться к ним. Короче говоря,
необходимо формировать социально значимые качества. Внедрение
исследовательских и проектных методов обучения в учебную и
138
внеучебную деятельность учащихся является одним из эффективных путей
решения вышеперечисленных проблем формирования современного
человека.
Библиографический список
1. Бухтиярова И.Н. Метод проектов и индивидуальные программы в
продуктивном обучении // Школьные технологии. – 2001. – №2. – С.108-115.
2. Горбунова Н.В., Кочкина Л.В. Методика организации работы над
проектом // Образование в современной школе. – 2000. – №4. С. – 21-27.
3. Монахова Л.Ю. Теоретические аспекты технологии проектирования
индивидуальных образовательных программ // Наука и школа. – 2000. – №1.
– С. 45.
4. Новые педагогические и информационные технологии в системе
образованияд// под ред. Е.С.Полат – М., 2000
5. Чечель И.Д. Управление исследовательской деятельностью педагога и
учащегося в современной школе. – М.: Сентябрь, 1998. – 144 с.
139
СТРАТЕГИЯ ТЕКСТОВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК СПОСОБ
ФОРМИРОВАНИЯ У УЧАЩИХСЯ УМЕНИЙ ПОНИМАТЬ ТЕКСТ
Федорова Л.В.,
учитель русского языка и литературы,
зам.директора по УВР МОУ гимназии № 45
Рыбалѐва И.А.,
к.п.н., доцент кафедры педагогики
профессионального образования
ФГБОУ ВПО «АмГПГУ»
Аннотация:
В статье автором рассматриваются стратегии текстовой
деятельности через внедрение в учебный процесс инновационных методик
работы с текстом. Работа с текстом включает в себя три этапа:
предтекстовой, текстовой и заключительный – послетекстовой. Автор
предлагает различные методы на всех этапах работы с текстом.
Ключевые слова:
Стратегия, текстовая деятельность, этапы текстовой деятельности,
инновационные методы работы с текстом.
Кто не умеет читать,
тот не умеет мыслить.
В.А.Сухомлинский
Современное общество является информационным обществом и
очень важно научить школьников критически воспринимать поступающую
к ним информацию. Единицей информации является текст – законченное,
устное, письменное, мысленное высказывание. Умение грамотно работать
с текстом является одним из основополагающих умений для человека.
В XIX в. книга была главным источником знаний, информации,
литература неизбежно оставалась центральным общественным
институтом. В ХХ в. книга теряет свои позиции, к сожалению, молодому
поколению читателей интереснее иные «версии искусства слова» [1, с.7]
формы культуры: телевидение, интернет, газета. По данным
исследовательского центра Юрия Левады в России снижается активность
чтения, так только 34% мужчин и 35% женщин прочитывают одну книгу в
месяц, а доля российских семей, не имеющих дома книг, составляет 24%, и
лишь 8% родителей читают своим детям вслух.
140
В условиях глобальных образовательных тенденций, в связи с
Традиционная методика
Инновационная методика
предтекстовые задания
текстовые задания
послетекстовые задания
внедрением ФГОС ООО образовательная деятельность в школе
ориентирована на активное освоение человеком способов добывания
информации, активного ее осмысления и переработки, постоянного
стимулирования познавательных запросов и потребностей личности.
Доминирующей деятельностью в обучении становится деятельность
текстовая. Речь идет о текстовой деятельности как многокомпонентном и
многоуровневом предмете обучения. Целью такой деятельности является
научение учащихся рефлективным способам работы и научение рефлексии
как таковой.
В программе международной оценки обучающихся «Мониторинг
знаний и умений в новом тысячелетии» одним из трех объектов оценки
была «грамотность чтения». Последняя определялась как способность
школьника к пониманию письменных текстов и текстовой рефлексии, к
использованию содержания текста для достижения собственных целей, для
развития знаний и возможностей, для активного участия в жизни
общества.
Для того чтобы научить школьника грамотному чтению, умению
понимать текст, умению читать текст вдумчиво, умению управлять
процессом осмысления текста во время его чтения, необходимо изменить
стратегию обучения чтения текста. При традиционной методике обучение
чтению текста складывалось из следующих этапов: чтение текста, ответы
на вопросы, упражнение на проверку понимания прочитанного,
запоминание словаря, обсуждение прочитанного.
Стратегический подход в чтении учит анализировать, отбирать,
организовывать, интегрировать; воспитывает независимого, мыслящего
читателя; формирует читательскую компетентность, т.е. ребенок творчески
подходит к нестандартной ситуации и умеет ориентироваться в различных
видах информации.
Изменения стратегии в читательской деятельности в знаниевой
парадигме обучения (традиционная методика обучения чтению) и в
системе компетентностного подхода в условиях реализации ФГОС нового
поколения (инновационная методика) представлены схематично на
рисунке 1.
Рис.1.
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]