Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Инновационные процессы в образовании и их реализация в условиях Хабаровского края. Материалы IV Региональной научно-практической конференции «Инноваци
.pdf
111
Библиографический список
1. Закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ «Об образовании в РФ» [Электронный
ресурс]. URL: - (дата обращения:
15.10.2013)
2. Указ Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 года № 597
«О мероприятиях по реализации государственной социальной политики».
[Электронный ресурс]. URL: www.rg.ru/2012/05/09/soc-polit-dok.html(дата
обращения: 15.10.2013)
3. Послание Президента Российской Федерации Федеральному Собранию
Российской Федерации от 12 декабря 2012 года. [Электронный ресурс].
URL: kremlin.ru/assignments/17248 (дата обращения: 15.10.2013)
4. Государственная программа Российской Федерации «Развитие
образования» на 2013-2020 годы (распоряжение Правительства Российской
Федерации от 22 ноября 2012 г. №2148-р) \ распоряжение Правительства
Российской Федерации от 30.12.2012 №2620-р «Об утверждении плана
мероприятий («дорожной карты») «Изменения в отраслях социальной
сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки».
[Электронный ресурс]. URL: минобрнауки.рф/документы/3409 (дата
обращения: 15.10.2013)
5. Распоряжение Правительства Хабаровского края от 08.02.2013 № 52-рп
утвержден ПЛАН мероприятий ("дорожная карта") "Повышение
эффективноти и качества услуг образования в Хабаровском крае на 2013 –
2018 годы".[Электронный ресурс].URL:edu- et.khb.ru/
documents/regulations/ rrangements.../ 2013 (дата обращения: 15.10.2013)
6. Постановление администрации г. Комсомольска-на-Амуре
Хабаровского края от 06.12.2012 № 3921-па «Об утверждении
муниципальной целевой Программы «Развитие общего образования в
муниципальном образовании городском округе «Город Комсомольск-наАмуре» на период 2013-2015 годы». [Электронный ресурс]. URL:
www.kmscity.ru/activity/education/plan (дата обращения: 15.10.2013)
112
СИСТЕМА НЕПРЕРЫВНОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО
ОБРАЗОВАНИЯ: ИННОВАЦИЯ ИЛИ СТАГНАЦИЯ В
ПОДГОТОВКЕ УЧИТЕЛЕЙ К ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Рыбалѐва И.А.,
к.п.н., ст. преподаватель
кафедры педагогики профессионального образования
ФГБОУ ВПО «АмГПГУ»
Аннотация: В статье рассматривается проблема подготовки
учителей к исследовательской деятельности в различных звеньях
непрерывного педагогического образования. Анализируется процесс
подготовки учителей к исследовательской деятельности в системе
повышения квалификации. Автор предлагает симбиоз всех форматов
непрерывного педагогического образования, который открывает перед
современным педагогом радикально новые образовательные возможности.
Ключевые слова: непрерывное педагогическое образование,
форматы непрерывного образования, исследовательская деятельность,
система повышения квалификации.
Понятие образования в широком смысле является исторически
изменяющимся, что соответственно влечет за собой изменение его целей,
функций, содержания, появления новых образовательных структур и
соответствующих социальных институтов. Результатом социальнополитических и экономических изменений в России стал новый
социальный заказ, сформулированный в качестве цели образования. В
измененной образовательной среде претерпевают изменения и требования
к современному учителю. Сегодня от педагога требуется умение
постоянно совершенствовать свои знания, осуществлять научный подход к
решению проблем, возникающих в образовательном процессе. В этих
условиях современному педагогу необходимо осмысливать собственную
деятельность с научных позиций, владеть навыками исследовательской
деятельности.
Сегодня государственный вектор ориентирован именно на
взаимодействие науки и практики в образовании. Так, в Национальной
доктрине образования в РФ до 2025 г. впервые указано на «участие
педагогических работников в научной деятельности» [2, с.146], что
предполагает умение педагога организовывать исследовательскую
деятельность.
Исследовательский компонент в структуре педагогической
деятельности отражается также в квалификационных требованиях к
учителю и к его профессиональной деятельности. Так, в
Профессиональном стандарте педагогической деятельности представлены
113
такие оценочные параметры компетентностей, как: «умение разрабатывать
индивидуально-ориентированные образовательные проекты; умение
построить индивидуализированную образовательную программу, знание и
владение системой интеллектуальных операций; владение методами
диагностики индивидуальных особенностей; умение перейти от
педагогического оценивания к самооценке, профессиональная
любознательность; умение вести самостоятельный поиск, наличие
персонально разработанных образовательных программ и др.».
Рассмотрим проблему подготовки учителей к исследовательской
деятельности в основных звеньях педагогического образования.
Исследовательская деятельность студентов в вузе рассматривается
нами как условие становления исследовательской компетентности
современного педагога, поэтому начинать подготовку педагога к
исследовательской деятельности нужно еще с ранних этапов
профессионального становления учителя. В результате анализа содержания
учебных планов и программ педагогического образования, разработанных
на основе Стандартов второго поколения, мы убедились в том, что
организация исследовательской деятельности студентов в вузе нуждается в
совершенствовании: лишь у относительно небольшого числа студентов
педагогического вуза формируются навыки и умения, необходимые для
организации исследовательской деятельности. По данным Росстата
средний возраст педагога в России в 2005 г. составлял 45 лет, в 2010 г. - 47
лет, в 2012 г.- 52 года; доля молодых специалистов снизилась с 6,3% (2006
г.) до 5,3% (2012 г) [4, с.23], то есть основная масса педагогов современной
школы обучалась в вузе по профессиональному стандарту второго
поколения, и исследовательские навыки были недостаточно
сформированы.
Следующим звеном в структуре непрерывного педагогического
образования является система повышения квалификации, которой
отводится одна из основных ролей в сложном процессе
профессионального становления педагога и совершенствования его
педагогической деятельности.
Инновационная экономика и общественное развитие формируют
новые требования к системе дополнительного профессионального
образования: подготовить учителя к работе в новых условиях, к работе на
конечный результат – на повышение качества школьного образования –
вот задача обновленной системы повышения квалификации. По
отношению к этим требованиям система повышения квалификации
работает в экстенсивном режиме. Мы разделяем позицию Никитина Э.М.,
который утверждает, что «работа системы повышения квалификации не
приводит к заметным изменениям результативности труда учителя, …
нужна новая модель повышения квалификации работников образования…
иной стандарт деятельности, ориентированный на результат» [3, с.43].
114
Анализ учебно-тематических планов показал, что система
повышения квалификации формирует специальную компетентность
педагога в области преподаваемой учебной дисциплины через предметнометодический блок, отводя на его изучение 50% от общего объема
учебного времени, методическую компетентность в области способов
формирования знаний, умений и навыков, психолого-педагогическую
компетентность в сфере образования и дифференциальнопсихологическую компетентность в области мотивов, способностей и
направленности обучаемых. Занятия, способствующие развитию
исследовательских умений учителей, в программах системы повышения
квалификации отсутствуют. Вопросам самообразования педагога отведено
незначительное количество времени (от 2 до 4 часов). Недостаточно
внимания уделяется рефлексии педагогической деятельности, так, в
программах представлена тема «Самоанализ профессиональной
деятельности педагога» и «Рефлексия педагогической деятельности», на
которые отведено в учебном плане всего 2 часа.
Анализ действующей модели повышения квалификации показывает,
что мы имеем дело с формальной в значительной степени деятельностью
системы повышения квалификации, которая недостаточно эффективно
выполняет на сегодняшний день свою основную роль. Система повышения
квалификации на сегодня видит педагога, исходя из содержания его
подготовки, как носителя знаний, но не как субъекта собственного
саморазвития.
Вместе с тем в компетенцию системы повышения квалификации
входит оценка профессиональной компетентности учителя в рамках
прохождения им один раз в пять лет аттестационных испытаний. В
Проекте Нового порядка аттестации педагогических работников с
01.09.2013 г. при оценке уровня квалификации и профессионализма на первую
квалификационную категорию педагог должен демонстрировать личный
вклад в повышение качества образования на основе совершенствования
методов обучения и воспитания, и должен транслировать опыт
положительных результатов своей профессиональной деятельности на
уровне муниципального образования, а на высшую квалификационную
категорию педагог должен транслировать опыт положительных
результатов своей профессиональной деятельности, в том числе
экспериментальной и инновационной, на уровне субъекта Российской
Федерации.
Таким образом, исследовательская деятельность педагога сегодня
рассматривается не как его право, а как профессиональная обязанность,
поэтому система повышения квалификации должна сформировать и
развивать профессиональную компетентность педагогических работников
в соответствии с профессиональными требованиями. Возникает
противоречие между традиционно предметно-ориентированными
115
программами повышения квалификации и потребностью в освоении
общепедагогических инноваций.
Эффективной формой организации системы непрерывного
педагогического образования мы считаем симбиоз формального,
неформального и информальное образования в системе непрерывного
педагогического образования.
Под формальным образованием мы будем понимать образование в
вузе, в системе повышения квалификации педагогических кадров с
последующей выдачей диплома, удостоверения, сертификата.
Недостатками формального образования являются инертность,
«запаздывание» знаний выпускников, слушателей образовательных
учреждений.
В неформальном образовательном поле акцент ставится на процесс
обучения, поиск. В неформальном образовании педагоги и
образовательные учреждения объединяются в сетевые сообщества по
общим проблемам, интересам, инновациям.
Информальное (индивидуальное, частное) образование предполагает
разовые лекции, чтение специализированных журналов педагогами,
беседы в учительской. Информальное образование – это индивидуальная
познавательная деятельность педагога, сопровождающая его
повседневную жизнь и не обязательно носящая целенаправленный
характер. Недостаток такого образования заключается в хаотичности
приобретенных знаний, в эклектичности и мозаичности информации.
Неформальное и информальное повышение квалификации педагогов
лучше всего реализуется через организованные сообщества учителей,
объединяющие профессиональных исследователей и практиков. Все члены
организованного сообщества заинтересованы в результатах совместной
деятельности, в преобразовании практики, в новых педагогических
знаниях и в возможности самореализоваться как профессионалу, так и как
личности. Взаимодействие учителей в таких сообществах продуктивно, так
как способствует профессионально-личностному росту каждого члена
сообщества, так и всего сообщества в целом. Именно здесь включается
«деятельностное обучение» (learning by doing), обучение через
сотрудничество в профессиональных сетях. Под сетью понимается
целенаправленно созданная социальная общность, нацеленная на
достижение определенных результатов. Сетевое сотрудничество дает
определенные преимущества: уменьшение изолированности,
профессиональное развитие через сотрудничество, нахождение
совместных решений для схожих проблем, обмен опытом, ускорение
обмена знаниями [5, с.304].
В странах ОЭСР механизмы вовлечения каждого учителя во все
форматы профессионального развития действуют на постоянной основе. В
России современная концепция профессионального развития пока не
116
находит достаточного отражения ни в практике, ни в теоретических работах
[5, с.304]. К сожалению, в России по-прежнему доминирует
индустриальный тип повышения квалификации учителей. За последние три
года из тех учителей, которые повысили свою квалификацию, около трех
четвертей прошли обучение на стандартных курсах в институтах
повышения квалификации. Чуть более пятой части (22%) – обучение в
летних, выездных и тому подобных школах, на семинарах. Во всех других
формах участвовали менее 5% учителей [1].
Новые требования к личности педагога и к его деятельности должны
довольно радикально повлиять на расстановку акцентов в содержательной
части его профессионального развития: ориентация на формирование
рефлексивности, развитие методологической культуры, на освоение
навыков работы с незнакомым материалом.
Таким образом, проблема подготовки учителей к исследовательской
деятельности является социально-педагогической проблемой, так как
анализ особенностей основных звеньев педагогического образования в
контексте непрерывного образования выявил, что организация
исследовательской деятельности студентов в вузе нуждается в
совершенствовании, а анализ содержания программ и учебнотематических планов повышения квалификации педагогов позволил
определить формальную деятельность системы повышения квалификации,
которая недостаточно эффективно выполняет на сегодняшний день свою
основную роль. Только симбиоз формальной (курсовая подготовка
педагогов), неформальной (сообщество учителей-практиков) и
информальной (неформальное общение) сред обучения открывает перед
современным педагогом радикально новые образовательные возможности
в процессе непрерывного педагогического образования.
Библиографический список
1. Мониторинг экономики образования. – М.: ГУ-ВШЭ, 2007. – 386 с.
2. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025
г. [Текст] / одобрена постановлением Правительства РФ от 4 октября 2000
г. –№ 751.
3. Никитин, Э.М. Модернизация системы повышения квалификации
[Текст] / Э.М. Никитин // Народное образование. – 2008. – № 4. – С. 41-43.
- ISBN 0130-6928.
4. Соколова, И.И. Педагогическое образование: вызовы современности
[Текст] / И.И. Соколова // Педагогика. – 2010. – № 5. – С. 23–28. - ISBN
0869-561Х.
5. Фрумина, Е.Л. Непрерывное образование в политическом и
экономическом контекстах [Текст]: монография / Е.Л. Фрумина. – М.: ИС
РАН, 2008. – 400 с.
117
ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ БАЗЫ ДЛЯ ФОРМИРОВАНИЯ И
СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО
МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЯ
Салангина Н.Я.,
ФГБОУ ВПО «АмГПГУ»
Внеурочная деятельность используется в школах уже достаточно
давно. Однако длительное время в нашей стране ее считали
необязательной и не уделяли ей должного внимания. Переход школ на
Федеральные государственные образовательные стандарты (ФГОС)
изменил отношение к внеурочной деятельности, так как, согласно
определению, данному на сайте ФГОС, она позволяет «в полной мере
реализовать Требования Федеральных государственных образовательных
стандартов общего образования» [7].
Включение внеурочной деятельности как обязательного компонента
деятельности школ поставило перед учителями новые задачи по ее
организации и проведению, что наложило на педагогов дополнительные
требования. Однако внеурочная деятельность может быть не только
дополнительной нагрузкой, но и экспериментальной базой для
формирования и совершенствования профессионального мастерства
учителя. Рассмотрим, чем внеурочная работа отличается от урока и как ее
можно использовать в качестве экспериментальной базы для
формирования и совершенствования профессионального мастерства
учителя. Остановимся только на внеурочной работе по предмету.
Во-первых, внеурочная деятельность не является обязательной для
учащегося. В отличие от уроков, которые заложены в расписании и
должны посещаться всеми учениками, внеурочную работу школьник
может выбирать исходя из своих интересов, возможностей, необходимости
и других критериев. Посещая предметный кружок, факультатив или
любую другую форму регулярной внеурочной работы, ученик волен в
любой момент прекратить ходить на занятия. Это накладывает на учителя
дополнительные требования при планировании и проведении внеурочной
деятельности. Чтобы школьник не потерял интереса к рассматриваемому
материалу и не перестал посещать занятия, ему надо дать то, что его
интересует, поэтому такая работа должна быть достаточно гибкой и
мобильной, учитель должен уметь разрабатывать и корректировать как
планы отдельных занятий, так и тематический план работы.
В связи с внедрением в школах ФГОС, гибкий подход к организации
занятий начинают внедрять и на уроках. В конспектах учителю уже
недостаточно прописать ход работы, а надо предусмотреть несколько
вариантов проведения урока в зависимости от того, какой выбор сделают
118
школьники. Учителя, проводящие занятия кружков и факультативов,
намного чаще сталкиваются с подобными ситуациями, поэтому у них
формируется опыт, позволяющий им гибко строить и работу на уроке.
Во-вторых, ранее уже было отмечено, что ученик может выбирать те
занятия и формы внеурочной работы, которые ему интересны. Это связано
с тем, что в отличие от уроков, направленных на реализацию заказа
общества к подготовке подрастающего поколения, внеурочная
деятельность направлена на удовлетворение личных интересов
школьников в самых разных областях, в том числе и в образовании. Так
как оценку за внеурочную работу не ставят, то школьники становятся
более раскрепощенными, поэтому учителя могут лучше изучить своих
учеников. Знание особенностей характера и уровня подготовки учащихся,
в свою очередь, поможет учителю строить уроки с учетом данных
сведений и ориентироваться не на абстрактного «среднего ученика», а на
вполне конкретного школьника. В результате не только внеурочная
деятельность, но и уроки могут стать более плодотворными, а качество
подготовки учащихся повысится.
В-третьих, внеурочная деятельность может сильно отличаться по
содержанию не только от того, что изучается на уроке, но и от другой
внеурочной деятельности даже в рамках одной предметной области.
Содержание обязательного минимума по каждому из предметов
прописывается в образовательных стандартах и учитель не может от них
далеко отдаляться, тогда как ограничений на содержание внеурочной
деятельности нет. Учитель может углублять и расширять знания и умения
школьников, формируемые на уроках, включать в программы внеурочных
занятий вопросы, не входящие в школьную программу, а также строить
изложение на материале нескольких предметных областей. Для этого сам
учитель должен владеть соответствующим материалом. Так как объем
накопленных человечеством знаний постоянно растет, а требования к
подготовке подрастающего поколения изменяются, то учителю
необходимо самому постоянно учиться. Хорошим стимулом для изучения
нового являются запросы учеников, которые оны пытаются реализовать в
рамках внеурочной деятельности.
В-четвертых, урок имеет более жесткую структуру, чем внеурочная
деятельность, поэтому, несмотря на то что учителями все чаще
используются нестандартные формы проведения уроков, они все еще
остаются исключением, чем правилом. Главными особенностями уроков
является стабильный одновозрастной состав учащихся и то, что занятия,
как правило, проходят в специальном учебном помещении (классе,
спортивном зале, мастерской). Внеурочная деятельность более
разнообразна. Она может охватывать как одновозрастные, так и
разновозрастные группы школьников, ориентироваться как на
индивидуальную, так и на групповую работу, а также принимать массовый
119
характер. Внеурочная работа отличается по месту проведения
(проводиться в классе, быть внеклассной, внешкольной или сетевой) и по
форме организации (кружки, конкурсы, проекты, тематические вечера и
др.).
В последние годы все чаще говорят о том, что урок как форма
образовательной деятельности устарел и тормозит развитие учебного
процесса. Именно поэтому учителя начали использовать на уроке такие
формы работы, которые долгие годы считали характерными только для
внеурочной деятельности: уроки-конкурсы, уроки-викторины, урокипутешествия, «круглые столы» и многие другие. Для того чтобы выбрать
те формы, которые будут наиболее близкими для того или иного учителя и
отработать технологию их проведения, лучше всего начать с эксперимента,
для которого удачной площадкой как раз и может стать внеурочная
деятельность.
Рассмотрим более подробно, что дает внеурочная деятельность в
формировании и совершенствовании профессиональной подготовки
учителю информатики. Необходимость пристального изучения именно
подготовки учителей информатики связана с рядом особенностей,
характерных для данного предмета. Например, только на уроках
информатики можно массово наблюдать ситуации, когда ученики владеют
знаниями и навыками по отдельным вопросам на более высоком уровне,
чем учителя. В целом же, случаю, когда ученик знает больше учителя, для
школы не характерны.
Информатика является одним из наиболее молодых школьных
предметов. Ее изучение в школе началось с сентября 1985 г. Менее чем за
30 лет несколько раз изменились как название, так и вся методическая
система предмета. Первоначально дисциплина называлась «Основы
информатики и вычислительной техники» и была направлена на
формирование компьютерной грамотности и алгоритмической культуры. В
большинстве школ дисциплина преподавалась по безмашинному варианту.
К концу ХХ века в ряде школ начинает появляться IBM-совместимая
техника и пользовательское программное обеспечение, изучение которых
практически сразу начинает включаться в школьный курс. В результате
содержание предмета в разных школах начинает значительно отличаться.
Была предпринята попытка разработки государственного
образовательного, но из-за неоднозначности как технического, так и
программного обеспечения, имеющегося в школах, стандарт остался на
уровне проекта [3], но дисциплина была переименована. С 1998 г. она
стала называться «Информатика». В начале XXI века в школы начали
массово поставляться IBM-совместимые компьютеры с операционной
системой Windows и офисными пакетами, в результате стало возможно
разработать единые требования к подготовке школьников. В соответствии
с утверждением в 2004 г. федеральных компонентов государственных
120
образовательных стандартов дисциплина стала называться «Информатика
и ИКТ (информационно-коммуникационные технологии)» [6]. Но для
простоты будем называть ее информатикой. В некоторых регионах в
разные годы вместо нее или вместе с ней преподавали такие дисциплины
как «Информационные технологии», «Компьютерные технологии»,
«Информационная культура» и некоторые другие, пересекающиеся с
информатикой или дублирующие ее содержание.
Изучение предыстории и истории преподавания информатики в
школе и сравнение его с историей подготовки учителей позволяет сделать
вывод о том, что педагогические вузы всегда готовили учителей
информатики с запозданием на несколько лет. Например, изучение
алгоритмизации и программирования в физико-математических классах и
школах началось с 1959 г., а с введением в школу факультативов (в
середине 60-х годов ХХ века) распространилось и на
общеобразовательные классы [4]. В педагогических вузах знакомство с
программированием началось в 1964 г. [1]. Изучение офисных пакетов и
компьютерных сетей в школе и педагогическом вузе началось практически
одновременно – в середине 90-х годов ХХ века ([5], [2]). Но так как первых
учителей, в программу подготовки которых включаются те или иные
вопросы, школы получают только через 5 лет, то в течение некоторого
времени предмет вели и ведут либо учителя, прошедшие курсы
переподготовки или повышения квалификации, либо, что происходит
намного чаще, учителя, самостоятельно изучившие соответствующие
вопросы, часто по школьному учебнику. При этом учителя,
рассматривающие соответствующие вопросы с учениками на занятиях
кружков или факультативов, оказываются лучше подготовленными к
изменению программы. В ходе внеурочной работы у них формируется
опыт преподавания нового материала. Они успевают выделить простые и
сложные для усвоения вопросы, разработать методику построения занятий,
подобрать интересные задания и т.п.
Так как информатика как наука все еще продолжает очень быстро
развиваться, то невозможно прогнозировать, какие знания из данной
области потребуются человеку через несколько лет и что будет включено в
школьную программу. Следовательно, учителям еще неоднократно
придется самостоятельно изучать то новое, что может войти в программу.
Еще сложнее прогнозировать темпы развития вычислительной
техники и программного обеспечения, изучение которых также входит в
программу курса информатики. За неполные 70 лет существования
вычислительная техника прошла путь от больших ламповых ЭВМ,
занимавших десятки квадратных метров площади, до портативных
компьютеров на микропроцессорах, помещающихся в кармане. Быстро
развивается и программное обеспечение. Первые ЭВМ «понимали» только
программы в двоичном коде, поэтому на них могли работать только
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]