Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Воспитательная работа в педагогическом вузе концептуальные основы. Монография
.pdf
Глава 1. Воспитание в педагогическом вузе как приоритетная задача российского образования
(педагогических средств) с целью решения задач образования,
направленных на удовлетворение потребностей как общества, так
и самой личности в ее развитии и саморазвитии» [95, с. 20].
В педагогическом процессе существует динамика, этапность
взаимодействия педагога и воспитанника, в результате которого происходят изменения в поведении, отношениях, взглядах.
«Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве
пе-
дагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях
на педагога и на самого себя (самовоспитание). Такое понимание
педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре
как педагогического процесса, так и педагогической системы два
важнейших компонента – педагогов и воспитанников,
выступаю-
щих их наиболее активными элементами» [76, с. 66].
Подчеркнем значение выделенных В.А. Сластёниным контекстов в содержании воспитания. Он констатировал, что «активность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияющих
на его ход и результаты. Этот подход противоречит традиционному пониманию педагогического процесса как
специально организованного, целенаправленного, последовательного, планомерного
и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования
личности с заданными качествами.
Традиционный подход отождествляет педагогический процесс
с деятельностью педагога, педагогической деятельностью – особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: передачу от старших поколений младшим накопленных человечеством культуры
и
опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе.
Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе. Представляется, что он является следствием
некритического, а потому и механистического переноса в педагогику основного постулата теории управления: если есть субъект
управления, то должен
быть и объект» [109, с. 63].
11
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБО ТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ
Ученый ввел в педагогику термин «субъектная педагогика»,
подчеркивая тем самым приоритет субъект-субъектных отношений в структуре педагогического процесса. Человек не мыслится
как пассивное существо. Он выступает как субъект своего собственного формирования и развития.
В.С. Мухина указывает на то, что «человек представлен в двух
ипостасях: как социальная единица и
уникальная личность» [70,
с. 14], поэтому для продуктивного понимания феномена воспитания необходимо рассматривать его как в контексте отношений
государства и человека, его гражданского статуса, так и в контексте личностного отношения к себе как гражданину, другим
гражданам страны, своим гражданским правам и обязанностям.
Для понимания глубинных механизмов и закономерностей воспитания,
раскрытия его потенциала как для развития отдельной
личности, так и для страны в целом важно рассматривать воспитанность как внутреннюю позицию личности по отношению
к себе как гражданину.
Педагогический процесс как динамическая, вариативная система предстает в единстве и взаимосвязи всех компонентов (субъекты образовательных отношений, цели, содержание образования,
методы и
средства, формы организации).
В.А. Сластёнин подчеркивал непродуктивность дискуссий
по поводу соотношения понятий «образование» и «воспитание».
Он утверждал, что все зависит от контекста рассмотрения этих
понятий. «Часто встречающееся в литературе употребление слов
“образование” и “воспитание” как обозначающих противоположные стороны педагогического процесса не является корректным.
Образование как целенаправленный процесс социализации
в лю-
бом случае включает в себя и воспитание» [76, с. 64].
Понятие «воспитание» широко используется как в научной литературе, педагогической практике, так и в повседневности, бытуя как научный термин, юридическое понятие, элемент обыденной речи. В работе мы придерживаемся взглядов В.А. Сластёнина
на определение сущности и смыслов воспитания.
В узком значении этого понятия ученый рассматривает «воспитание как специально организованную деятельность педагогов и воспитанников
12
Глава 1. Воспитание в педагогическом вузе как приоритетная задача российского образования
для реализации целей образования в условиях педагогического
процесса» [95, с. 23]. Как большинство теоретиков, он также рассматривал воспитание как управление процессом развития личности через создание благоприятных для этого условий. При этом
В.А. Сластёнин обращал внимание на то, что «педагогическое
управление призвано поддерживать полезные начинания детей,
учить их выполнению тех или
иных видов работ, давать советы,
поощрять инициативу и творчество. От него зависят развитие
детской самостоятельности и самовоспитание детей. На определенном возрастном этапе воспитанник в полной мере начинает
проявлять себя как субъект деятельности, в том числе по совершенствованию себя как личности» [109, с. 245].
В данном контексте воспитание рассматривается как помощь
воспитаннику в процессе взросления, в саморазвитии, т. к. основная цель воспитания – развитие личности. Уместно здесь вспомнить и трактовку слова «воспитатель». «Интересна этимология
русского слова “воспитатель”. Оно происходит от основы “питать”.
Не без основания сегодня слова “воспитывать” и “вскармливать”
нередко рассматриваются как синонимы. В современных словарях
воспитатель определяется как человек
, занимающийся воспитанием кого-либо, принимающий на себя ответственность за условия
жизни и развитие личности другого человека» [109, с. 245].
Цель воспитания – это те изменения в личности, которые происходят в процессе реализации воспитательной деятельности. Это
ожидаемый, планируемый результат воспитательной деятельности. «Цель педагогической деятельности связана с реализацией
цели воспитания, которая и
сегодня многими рассматривается
как идущий из глубины веков общечеловеческий идеал гармонично развитой личности. Эта общая стратегическая цель достигается решением конкретизированных задач обучения и воспитания
по различным направлениям. Цель педагогической деятельности –
явление историческое. Она разрабатывается и формируется как отражение тенденции социального развития, предъявляя совокупность требований к современному человеку
с учетом его духовных
и природных возможностей. В ней заключены, с одной стороны,
интересы и ожидания различных социальных и этнических групп,
13
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБО ТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ
а с другой – потребности и стремления отдельной личности» [109,
с. 18].
Так, отмечая важность патриотического воспитания,
В.А. Сластёнин подчеркивал значение целеполагания в воспитании молодежи, отмечая, «что благодаря взрыву энтузиазма и патриотизма, в том числе национального, России удавалось выходить
из весьма тяжелых ситуаций в самые сложные периоды своей истории. Примерами
могут служить и Смутное время, и отечественные
войны. Сегодня, как никогда, следовало бы стимулировать подъем этих высоких чувств и настроений. На деле же мы имеем едва
ли неуправляемый процесс формирования индивидов с заранее
заданными свойствами – с явно выраженными чертами космополитизма и признаками колониального или полуколониального сознания» [90, с. 110].
Ученый подчеркивает значение воспитания как процесса интериоризации общечеловеческих ценностей. В.А. Сластёнин
уделял большое внимание педагогическим ценностям, которые
он рассматривал как нормы, регламентирующие педагогическую
деятельность и выступающие как познавательно-действующая система, которая служит опосредующим и связующим звеном между
сложившимся общественным мировоззрением в области образования и деятельностью педагога. Ценность
того или иного объекта,
по мнению ученого, определяется в процессе его оценки личностью, которая выступает средством осознания значимости предмета для удовлетворения ее потребностей [95, с. 23].
Цель конкретизируется в ряде воспитательных задач, которые связаны с решением определенных проблем. Как отмечает
В.А. Сластёнин, «педагогическая задача – это материализованная ситуация
воспитания и обучения (педагогическая ситуация),
характеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников
с определенной целью» [95, с. 23]. Таким образом, воспитательная
деятельность может рассматриваться как процесс решения множества воспитательных задач разного уровня сложности, а сама
педагогическая задача является элементарной единицей педагогического процесса, который реализуется с помощью различных
педагогических технологий.
14
Глава 1. Воспитание в педагогическом вузе как приоритетная задача российского образования
«Педагогическая технология – это последовательная, взаимо-
обусловленная система действий педагога, связанных с применением той или иной совокупности методов воспитания и обучения,
осуществляемых в педагогическом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирование и конкретизация
целей педагогического процесса; преобразование содержания образования в учебный материал; анализ межпредметных и внутрипредметных
связей; выбор методов, средств и организационных
форм педагогического процесса и т.д.» [95, с. 23].
Постоянно совершенствующаяся современная педагогическая
практика предъявляет повышенные требования к развитию личности педагога. В.А. Сластёнин утверждал, что первичная качественно-описательная модель специалиста – профессиограмма
учителя школы – является гипотетической, вероятностной и вариативной. Относительно отдельного учителя модель выражает
объективную тенденцию, допускающую различные варианты.
Профессио графический подход к моделированию подготовки учителя – еще одно из методологических оснований его теоретических поисков. По мысли ученого, профессиограмма учителя – это
своего рода паспорт специальности, ее квалификационная характеристика, по которой можно оценивать результаты деятельности
педагогических вузов, а также моделировать объем и соотношение
профессионально
-педагогических компетенций учителя. Разработанная В.А. Сластёниным профессиограмма являлась предтечей
профессиональных стандартов педагога.
«В.А. Сластёниным были определены базовые свойства и ха-
рактеристики личности педагога:
– высокая гражданская активность и социальная ответствен-
ность. Такой учитель не будет равнодушным ни к делам страны, ни к судьбам детей. Главный ориентир
его деятельности –
высокий профессиональный долг. Он способен критически
оценивать собственную работу и деятельность окружающих,
не пойдет на сделку с совестью;
– любовь к детям, потребность и способность отдать им свое
сердце. Учитель, любящий и понимающий детей, способен
к педагогическому сотрудничеству с ними, родителями, кол-
15
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБО ТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ
легами, он видит в формировании личности растущего человека главный смысл жизни. Такой учитель не “искореняет
недостатки и пороки”, а, опираясь на диагностику личности
воспитанника, определяет стратегию и тактику ее развития;
– подлинная интеллигентность, духовная культура, желание
и умение работать вместе с другими. Он способен найти верное применение своим силам
и способностям в коллективном
педагогическом творчестве. Он выше мелочных обид, амбиций и пристрастий, способствует созданию благоприятного
морально-психологического климата в коллективе. Такой учитель становится живым примером для детей;
– высокий профессионализм, инновационный стиль научно-пе-
дагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и к принятию творческих решений. Шаблон
и трафарет
ему решительно противопоказан. Учитель – творец, он в непрерывном поиске нестандартных подходов к постоянно развивающейся личности. Он не только способен четко и безошибочно действовать по образцу, но и владеет индивидуальным
стилем педагогического человекознания и человековедения;
– потребность в постоянном самообразовании и готовность
к нему. Учитель не может,
не имеет права останавливаться
в своем научном, духовном, идейном росте. Ему нельзя превращаться в верстовой столб, который указывает дорогу другим, а сам стоит на месте;
– физическое и психическое здоровье, профессиональная ра-
ботоспособность. Меняющиеся реальности жизни требуют
от учителя постоянного напряжения всех его сил, больших
нервно-психологических затрат, в
известной мере самоотвер-
женности и подвижничества» [77, с. 24–25].
«В профессиограмме учителя ведущее место занимает направленность его личности. Социально-нравственная направленность личности педагога находит свое выражение в системе его
ценностных ориентации, среди которых ведущее место занимают
гуманистические; ориентация на личность ребенка и ее развитие,
на диалогическое общение с ним, на
воспитание гражданской ак-
тивности учащихся и др.
16
Глава 1. Воспитание в педагогическом вузе как приоритетная задача российского образования
В структуре личности учителя особая роль принадлежит профессионально-педагогической направленности. Она является тем
каркасом, вокруг которого компонуются основные профессионально значимые свойства личности педагога.
Профессиональная направленность личности учителя характеризуется прежде всего наличием интереса к педагогической профессии и педагогического призвания. Основой педагогической
направленности является интерес к профессии учителя, который
находит свое выражение и положительном эмоциональном отношении к детям, к родителям, педагогической деятельности в целом
и к конкретным ее видам, в стремлении к овладению педагогическими знаниями и умениями. Педагогическое призвание в отличие
от педагогического интереса, который может быть и созерцательным, означает склонность, вырастающую из осознания способности
к педагогическому делу» [77, с. 25].
Следует выделить теоретический подход А.В. Мудрика, который рассматривает воспитание как «компонент процесса социализации (контролируемая социализация), предполагающий действия, направленные на интеграцию молодого человека в общество,
на освоение им комплекса социальных ролей и интериоризированных нравственных норм» [67, с. 225].
А.В. Мудрик, рассматривая соотношение процессов социали
зации и воспитания, подчеркивает, что «с педагогической точки
зрения социализация представляется как сочетание процессов
становления индивида социальным существом и становления
человеческой индивидуальности» [67, с. 225]. При этом ученый
подчеркивает непродуктивность противопоставления социализации и индивидуализации. Важно также отметить интерпретацию
А.В. Мудриком процесса воспитания как относительно контролируемой социализации (направляемой), которая, по
мнению автора,
происходит во взаимодействии человека с государством на федеральном, региональном, муниципальном уровнях [68].
Рассматривая воспитание как относительно социально контролируемую социализацию, А.В. Мудрик выделил несколько отличий воспитания и стихийной социализации по четырем параметрам:
-
17
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБО ТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ
1) «стихийная социализация – процесс непреднамеренных взаи-
модействий и взаимовлияний членов социума, в основе воспитания лежит социальное действие (М. Bебер);
2) стихийная социализация – процесс научения, т.е. бессистемное овладение человеком (благодаря языку, обычаям, традициям и пр.) репертуарами поведения (Б. Скиннер) и способностью представлять внешние влияния и ответную реакцию
на них символически в виде “внутренней модели внешнего
мира” (A. Бандура), воспитание, наряду с элементами научения, включает в себя процесс систематического обучения;
3) стихийная социализация – процесс континуальный, т.е. человек постоянно взаимодействует с социумом (даже находясь
в уединении), воспитание – процесс дискретный, ибо осуществляется в различных общностях и ограничен, в
связи
с этим, местом и временем;
4) стихийная социализация имеет целостный характер, ибо человек как ее объект испытывает влияние социума во всех аспектах своего развития и самоизменения (позитивное или негативное); как субъект он в той или иной мере приспосабливается и обособляется в социуме во взаимодействии со всем
комплексом обстоятельств своей жизни, воспитание – процесс
парциальный, ибо воспитывающие общности имеют несовпадающие задачи, цели, содержание, методы; между этими общностями нет и не может быть жесткой или просто отлаженной связи, кооперации, координации, преемственности» [67,
с. 225–226].
А.В. Мудрик подчеркивает, что социальное воспитание – взращивание человека в специально созданных воспитательных ор
ганизациях в процессе планомерного создания условий для его
развития и духовно-ценностной ориентации [60]. Предложенная
трактовка социализации как контекста воспитания имеет большой эвристический потенциал в плане изучения позиции человека
в процессе социализации.
Этот вопрос затрагивает и В.С. Мухина в своей концепции
«Феноменология развития и бытия личности». Ученый отмечает
, что для понимания глубинных механизмов и закономерностей
-
18
Глава 1. Воспитание в педагогическом вузе как приоритетная задача российского образования
воспитания, раскрытия его потенциала, как для развития отдельной личности, так и для страны в целом, важно осмыслять и рассматривать категорию «внутренняя позиция личности» [70, с. 48].
Внутренняя позиция личности развивается посредством идентификации с идеями, утверждающими ценность человека как гражданина своего Отечества [70, с. 48].
Внутренняя позиция личности, по мнению В.С
. Мухиной,
рождается на пересечении созданных человечеством реалий
бытия: «1 – реальность предметного мира; 2 – реальность
образно-знаковых систем; 3 – природная реальность; 4 – реальность социально-нормативного пространства. А также: 5 –
реальность внутреннего пространства личности» [70, с. 48].
Концепция В.С. Мухиной «Феноменология развития и бытия
личности» предлагает целостное системное видение внешних
условий как реалий бытия и развития личности,
определяющих
содержание и факторы воспитания.
В.А. Сластёнин выделяет также понятия «позиция педагога»,
«социальная позиция», «профессиональная позиция». «Позиция
педагога – это система тех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, педагогической действительности и педагогической деятельности в частности, которые
являются источником его активности. Она определяется, с одной
стороны,
теми требованиями, ожиданиями и возможностями, которые предъявляет и предоставляет ему общество, а с другой
стороны, действуют внутренние, личные источники активности –
влечения, переживания, мотивы и цели педагога, его ценностные
ориентации, мировоззрение, идеалы» [77, с. 18].
Ученый подчеркивал, что в позиции учителя отражается все
его личностные особенности, характер социальной ориентации,
тип гражданского поведения и
деятельности. «Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки
на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение
к педагогической профессии, целям и средствам педагогической
деятельности» [77, с. 18]. Профессиональная позиция выражается
19
ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ РАБО ТА В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ВУЗЕ: КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ
в отношении к педагогической профессии, профессиональные
установки и мотивы.
Важно подчеркнуть, что в процессе воспитания человек рассматривается и как объект, и как субъект воспитания. А.В. Мудрик выделил и «третью ипостась» человека (термин Мудрика)
в процессе социализации – жертва, которая возникает в результате
«уродующего воздействия социума».
«Человек является объек-
том социализации постольку, поскольку содержание процесса со
циализации определяется заинтересованностью
общества
(а в российском контексте, скорее, государства) в том, чтобы
человек успешно овладел ролями мужчины и женщины, создал
прочную семью, мог бы и хотел компетентно участвовать в социально-экономической жизни; был законопослушным, а также обладал развитой политической культурой, т.е. соответствующими ценностными установками и т.д.»
[67, с. 226].
А.В. Мудрик справедливо отмечает, что конкретное общество
может сформировать определенный тип модальности личности.
«
Модальная личность воплощает в себе те общекультурные
ценности, которые общество прививает своим членам как объектам процесса социализации»
[67, с. 226]. Именно поэтому
культурологическая составляющая воспитания имеет большое
значение, и ее значение отражено в работах В.С. Мухиной,
А.В. Мудрика, В.А. Сластёнина.
Следующий очень важный аспект рассмотрения сущности
воспитания – культурологический. По мнению В.А. Сластёнина, «
современная трактовка принципа культуросообразности
предполагает, что воспитание должно основываться на общечеловеческих ценностях и строиться с учетом особенностей этнической и региональной культур: решать задачи приобщения
человека к различным пластам культуры (бытовой, физической,
сексуальной, материальной, духовной, политической, экономической, интеллектуальной, нравственной и др.). Цели, содержание,
методы воспитания культуросообразны в том
случае, если учитывают исторически сложившиеся в конкретном социуме традиции
и стиль социализации» [109, с. 241]. Именно поэтому культурологический контекст воспитания студентов педагогического вуза
20
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]