Добавил:
ivanov666
Опубликованный материал нарушает ваши авторские права? Сообщите нам.
Вуз:
Предмет:
Файл:Актуальные направления исследований в проблемном поле современного дошкольного образования. Монография
.pdf
Список литературы
24. Пряжников Н. С., Румянцева Л. С. Бюрократизация образовательного процесса как фактор «эмоционального выгорания» педагогов
и психологов // Вестн. Моск. город. пед. ун-та. — 2015. — № 3 (33). —
С. 45–62.
25. Резер Т. М. Профессиональная деформация педагога // Профес-
сиональное образование. — 2006. — № 2. — С 12–14.
26. Савина Н. В. Конкурентноспособность выпускников педагоги-
ческого вуза как фактор психосоциального здоровья // Проблемы сов-
ременного педагогического образования. — Вып. 57, ч. 12. — С. 257–
265.
27. Третьякова Н. В., Федоров В. А. Качество здоровьесберегающей деятельности образовательных учреждений: понятийный аспект //
Образование и наука. — 2013. — № 4 (103). — С 112–132.
28. Черникова Т. В., Болучевская В. В. Психология эмоционального
выгорания / под ред Т. В. Черниковой. — Волгоград : Изд-во ВолгГМУ,
2014. — 296 с.
29. Шингаев С. М. Профессиональное здоровье руководителей
и проблемы повышения профессиональной квалификации // Человек
и образование. — 2013. — № 4. — С. 103–106.
30. Шнейдер Л. Б. Психология идентичности : учеб. и практикум
для вузов. — 2-е изд. — М. : Юрайт, 2020. — 328 с.
31. Якубенко О. В. Роль руководителя дошкольного образователь-
ного учреждения в организации профилактики эмоционального выгорания педагогов // Ученые записки ИУО РАО. — 2016. — № 59. —
С. 184–187.
32. Key Competencies in Pedagogical Activities / N. V. Savina,
E. V. Lopanova, O. L. Osadchuk [et al.] // Current Problems and Ways of
Industry Development: Equipment and Technologies / eds O. G. Shakirova,
O. V. Bashkov, A. A. Khusainov. — 2021. — Vol. 200. — P. 967–976.
33. Maslach C., Jackson S. The Measurent of Experienced Burnout //
Journal of Occupational Behavior. — 1981. — Vol. 2. — Р. 99–113.
34. Savina N. V., Murzina N. P., Namsink E. V. On Some Problems
of Communicative Competency of Preschool Teachers // SHS Web of
Conferences. — 2020. — Vol. 87, № 29.
1
ГЛАВА III. Современные теоретико-методические аспекты реализации технологического подхода
ГЛАВА III.
Современные теоретико-методические аспекты
реализации технологического подхода
в дошкольном образовании
Н. П. Мурзина
3.1. Сущность технологического подхода в образовании
Одним из требований Профессионального стандарта «Педагог» (2013)
к трудовым действиям воспитателя дошкольной образовательной организации является способность применять современные педагогические технологии, обеспечивающие развитие познавательного интереса
и инициативы дошкольников в самостоятельной поисковой деятельности, в других видах деятельности детей.
Процесс стандартизации содержания дошкольного образования обнажил противоречие между современными требованиями к технологичному проектированию и реализации образовательного процесса на основе
принципов деятельностного подхода и готовностью педагогов технологично осуществлять их на практике. Сложившаяся педагогическая практика воспитателей дошкольных организаций, результаты их анкетирования в рамках мероприятий повышения квалификации, демонстрация
передового опыта воспитателей в профессиональных конкурсах показали, что у воспитателей дошкольных образовательных организаций (ДОО)
существуют проблемы в реализации технологического подхода.
Затруднения вызваны сложившимися стереотипами в педагоги-
ческой деятельности по проектированию и реализации процессов обучения и воспитания дошкольников, а также недостаточной обоснован-
ностью в теории и практике использования технологического подхода
в дошкольном образовании.
В. И. Слободчиков, анализируя типологию научно-технологических подходов в современном образовании, пришел к выводу, что лю-
2
.1. Сущность технологического подхода в образовании
бой подход в образовании призван разрешить на основе научной тео-
рии социальные проблемы именно средствами образования [22].
Технологический подход внедряется в педагогическую практику на протяжении нескольких столетий. Он берет свои истоки в индустриальную эпоху, эпоху развития машинного производства и активного внедрения технологий во все сферы общественной жизни.
В постиндустриальный период (2-я половина XX в.) с развитием науки, появлением инноваций, высокими технологиями, ориентацией
на непрерывное образование человека главной отличительной чертой
технологического подхода становится не только использование технических средств в обучении и репродукции знаний, но и «производство
своих собственных знаний», стремление к саморазвитию и открытию
собственных возможностей [27, с. 26].
Это доказывает, что технологический подход в образовании — это
ответ на социальные вызовы развивающегося общества.
М. В. Клариным в 1980-е гг. был проведен анализ попыток технологизации учебного процесса в западной педагогике. Он пришел
к выводу, что популярность этого подхода в образовании неоднозначна. Им были выделены два направления в развитии технологического
подхода в образовании: технизация и технологизация [11].
Представители первого направления, технизации (С. Пресси,
О. Хокридж), доказывали, что эффективность учебного процесса зависит от использования технических средств для передачи информации обучающимся [26; 28]. Представителями второго направления, технологизации, стали основоположники программированного обучения
(Б. Скиннер). Они стояли на позициях поиска таких методов обучения,
которые обеспечили бы действия, служившие свидетельством учебнопознавательной деятельности обучающихся [29, c. 96]. Концепции авторов программированного обучения выстроены на идеях управления
процессом обучения, включая технические средства, начиная с четкого
определения целей обучения, критериев их оценки, необходимых условий для их достижения.
С этих позиций технологизация процесса обучения предполагает
его технологическое построение и реализацию, которые ориентированы
на четко определенные цели и задачи или на наборы учебных действий,
а также алгоритм деятельности участников для их выполнения, позволяющий достичь запланированных стандартизованных результатов [11].
ГЛАВА III. Современные теоретико-методические аспекты реализации технологического подхода
Западные исследования аспектов обучения и развития одаренных детей показали, что стандартизация учебной деятельности детей,
заложенная в технологическом построении процесса обучения, отрицательно влияет на развитие творческого мышления и что существуют ограничения в организации поисковой деятельности. Для решения
этой проблемы технологии должны включать обучающихся в разные
виды деятельности, учитывать темп их развития, уровень достижения целей.
Дальнейшее развитие технологического подхода в работах оте-
чественных педагогов способствовало преодолению ограниченнос-
ти в понимании «педагогической технологии» только как заранее запрограммированного процесса. В. В. Гузеевым были выделены три
парадигмы развития технологического подхода в образовании (эмпирическая, алгоритмическая, стохастическая), раскрыты особенности этапов их разработки, терминологии, технической документации.
В соответствии с каждой парадигмой определены понятия «технология обучения», «педагогическая технология», «образовательная
технология». Технология обучения воздействует на содержание обу-
чения для максимального его усвоения обучающимися, например
опорные конспекты В. Ф. Шаталова. Педагогическая технология вооружает педагога и обучающихся алгоритмом действий для усвоения
знаний и умений, например технология проблемно-диалогического
обучения Е. Л. Мельниковой. Образовательная технология создает
такую обучающую среду, которая обеспечивает максимальную веро-
ятность развития каждого ученика в желаемом направлении, напри-
мер ТОГИС (технология образования в глобальном информационном
сообществе) В. В. Гузеева [6].
В. М. Монахов выделил еще одну парадигму технологического подхода. Он разработал пятипараметрическую модель проектирования учебного процесса (1986), которая, по мнению автора, универ-
сальна по отношению к любому школьному предмету и описывает
в «технологической карте все элементы процесса обучения: 1) целеполагание, 2) диагностика, 3) коррекция, 4) дозирование, 5) логическая структура» [13, с. 27].
Свою концепцию проектирования технологий обучения В. М. Мо-
нахов научно обосновал с помощью трех групп дидактических акси-
ом: включение в единое образовательное пространство; моделирование
.1. Сущность технологического подхода в образовании
инварианта образовательного пространства; нормализация проекта инварианта образовательного пространства [14]. Каждая группа аксиом
раскрывает, как педагог может методически обоснованно выстроить
педагогическую и учебную деятельность по усвоению знаний. Профессиональное умение технологично проектировать и реализовывать
процесс обучения и воспитания свидетельствует о технологической
компетентности педагога как одной из составляющих общей профессиональной компетентности педагогов.
Сформулированные В. М. Монаховым закономерности проектиро-
вания и реализации процесса обучения подтверждают идеи М. В. Кла-
рина о логике технологизации процесса обучения, ее отправной точке:
«от заданных исходных установок (социальный заказ, образовательные
ориентиры, цели и содержание обучения)» [11, с. 118].
Дальнейшие исследования А. И. Умана расширили представление
о технологическом развитии современной отечественной дидактики. Автор акцентировал внимание на том, что эффективность технологий обучения будет зависеть от разработки образовательных результатов. Это
«“приращения” в личностных ресурсах обучаемых, которые могут быть
использованы при решении значимых для личности проблем» [23, с. 70].
Ориентация на образовательные результаты была заложена в концепции федеральных государственных стандартов общего образования, включая и уровень дошкольного образования.
Тем самым были заложены основы для развития современной дидактики дошкольного образования с ориентацией на целевые ориентиры детей.
Российские исследователи (В. М. Беспалько, В. В. Гузеев,
М. В. Кларин, В. М. Монахов, Г. К. Селевко, А. И. Уман и др.) внесли значительный вклад в раскрытие потенциала педагогической технологии в области обучения и воспитания, подчеркнули, что каждый
элемент и этап в технологии научно обоснован, а ее запланированная
эффективность и воспроизводимость «целиком зависят от ее системности и структурированности» [1, с. 6]. Этим свойствам должна отвечать и педагогическая деятельность, и деятельность обучающихся.
Таким образом, активный поиск принципов технологического подхода в образовании, технологичного конструирования образовательного процесса и его реализации был вызван желанием педагогов достигнуть гарантированного результата в обучении и воспитании детей.
ГЛАВА III. Современные теоретико-методические аспекты реализации технологического подхода
Но сущность и теоретические основы технологического подхода в образовании, его основные научные категории были определены,
прежде всего, в школьном образовании.
3.2. Технологизация процесса обучения дошкольников
Само понятие «технологизация» трактуется исследователями неоднозначно. Это объясняется различием объектов, на которые она направлена. В сфере образования всех объединяет понимание технологизации как процесса по преобразованию педагогической системы на
основе заранее запрограммированного результата, процедур и опера-
ций, последовательности их реализации с учетом принципов гуманности и субъектности по отношению к его участникам. А. М. Санько
отмечает, что в основе технологизации лежит идея управления деятель-
ностью, построение алгоритма педагогической и учебной деятельности, установление взаимосвязи между ними [21].
Для определения алгоритма технологизации процесса обучения
дошкольников необходимо разобраться в особенностях учебной де-
ятельности дошкольников и ее организации педагогами ДОО.
Это важно для того, чтобы выстроить преемственность в обучении детей на уровне технологий в дошкольном и начальном общем
обраовании.
Л. С. Выготский указал на ведущую роль обучения в развитии
ребенка [3]. К концу дошкольного возраста у ребенка формирует-
ся деятельность — учение. Для развития этой деятельности педаго-
ги должны знать закономерный переход обучения дошкольников от
спонтанного типа (в его основе программа самого ребенка) к реак-
тивному типу (основу составляет программа педагога). Между ними
существует переходный тип обучения: спонтанно-реактивный, при
котором педагог реализует свою программу, но ребенок в этой программе является не объектом, а субъектом. Чтобы у ребенка возникла потребность участвовать в образовательной деятельности, воспитатель должен создавать ситуации, вызывающие желание узнать
новое, стимулирующие инициативу детей в активном поиске новых
способов действий.
.2. Технологизация процесса обучения дошкольников
Если воспитатель не учитывает эти особенности процесса обучения в дошкольном образовании, то тогда возникает представление
о невосприимчивости дошкольников к обучению.
А. П. Усова исследовала процесс обучения дошкольников в 1950–
1960-е гг. и пришла к выводу, что мнение о «невосприимчивости детей
к обучению является следствием неправильной методики», воспитатель должен знать специфику учебной деятельности дошкольников —
это «своеобразный труд, отличающийся от труда по самообслуживанию и помощи взрослым», «отличающийся по своему характеру
и мотивам от игры» [24, c. 62].
Невосприимчивость к обучению исследователи наблюдали
и в младшей, и в средней, и в старшей группах детского сада. Дети
могли запомнить «что делать», но «как делать» забывали. Для дошкольников было характерно следующее: «При выполнении задания воспитателя они придерживаются указаний условно; самоконт-
роль проводится при помощи сравнения с работой других детей; дети
стремятся подражать друг другу; результаты не соответствуют требуемым» [24, с. 64].
Как видим, традиционно процесс обучения дошкольников в прошлом веке выстраивался как методика предъявления воспитателями
заданий, которая не была ориентирована на достижение детьми результата. Необходимо отдать должное: в этом процессе были заложены «воспитательно-образовательные возможности» для воспитания
детей [23, c. 62]. Процессы обучения и воспитания рассматривались
взаимосвязанными и служили основой развития личности и деятельности дошкольников.
Технологизация процессов обучения и воспитания дошкольников представляет технологичное проектирование и реализацию всех
элементов образовательного процесса в ДОО. Современный процесс
обучения дошкольников выстраивается в соответствии с концепцией системно-деятельностного подхода (А. Г. Асмолов, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) и требованиями ФГОС ДО. Процесс обучения, воспитания
и развития дошкольников рассматривается как организация их непре-
рывной образовательной деятельности (НОД). Основные принципы ее
организации: «1) образовательная деятельность выстраивается в соответствии со структурой деятельности — от интереса к деятельности,
ГЛАВА III. Современные теоретико-методические аспекты реализации технологического подхода
к целеполаганию, от цели к формированию способа действия и осознанию полученного результата деятельности; 2) ребенок — субъект
деятельности; 3) развитие самостоятельности ребенка — от совместной деятельности со взрослыми и сверстниками к индивидуальной де-
ятельности. Такой подход предполагает решение вопросов преемствен-
ности в обучении и воспитании дошкольников и младших школьников,
формирования предпосылок учебной деятельности» [17, с. 5].
Этапами непрерывной образовательной деятельности выступают
мотивация, целеполагание и планирование, реализация плана, оценка
полученных результатов. Такое понимание логики образовательного
процесса предполагает преодоление неопределенности в достижении
результатов не только в учебной, но и в других видах детской деятельности, их интеграции в технологичном решении педагогических задач
по поддержке обучения, воспитания и развития дошкольников.
Традиционная дидактика дошкольного образования, учитывая
возраст детей, опиралась на методы и приемы, направленные на со-
общение готовых знаний, тренировку необходимых умений, «способ-
ных вытравить из ребенка то, что заложено природой: проблемность
мышления, открытость новому, стремление к поиску, желание ставить
пред взрослым вопросы и проблемы» [9, с. 16].
Разработчики дошкольной дидактики в конце XX в. указывали
на то, что обучение в детском саду ведется как организованный процесс в форме занятий, его дидактическая задача — сообщение знаний
и умений воспитателем. Подчеркивалась активная роль воспитателя
в этом процессе. Таков традиционный подход к организации процес-
са обучения дошкольников.
Чтобы технологично проектировать обучение и воспитание дошкольников, необходимо выяснить современные требования к образовательному процессу в детском саду с позиций системно-деятельностного подхода.
Л. С. Выготский доказал, что обучение ведет за собой развитие —
с учетом зоны ближайшего развития ребенка.
Развитие ребенка — это присвоение им исторического культурно-
го опыта в ходе организованной взрослыми деятельности и общения.
Автор развивающего обучения В. В. Давыдов показал, что деятель-
ность взрослых должна управлять самостоятельной деятельностью
детей, стимулировать их инициативу [7].
.2. Технологизация процесса обучения дошкольников
Идеи организации деятельности детей и управления этим процессом со стороны педагогов стали основой в понимании сущности
и структуры организации НОД дошкольников в ФГОС ДО. Акцент делается на развитии самостоятельности, детской инициативы, субъектной позиции ребенка в разных видах деятельности: игровая, познавательная, коммуникативная, изобразительная и др.
Педагогам дошкольного образования при проектировании и организации обучения и воспитания дошкольников необходимо учитывать результаты психологических исследований особенностей развития современных детей, которые представлены в исследованиях
Д. И. Фельдштейна [25]. Они показывают преобладание нового типа
сознания — системно-смыслового — у дошкольников XXI в.: «если
ребенок принимает и понимает смысл поступка или действия, которое
он должен совершить, то он будет его выполнять. Если — нет, то откажется, выражая протест, вплоть до агрессии» [4, с. 2]. Это объясняет, почему во ФГОС ДО заложена одна из важных задач в организации
непрерывной образовательной деятельности: развитие субъектной позиции детей на каждом этапе НОД.
Представители субъектного подхода в дошкольном образовании
(А. Г. Гогоберидзе, В. А. Деркунская, М. В. Крухлет и др.) характе-
ризуют эту позицию как способность ребенка включаться в деятельность, в отношения с другими людьми, присваивать базовые ценности в процессе освоения социального опыта [20, с. 104]. Н. Е. Веракса
выделяет три типа достижения субъектности: 1) активность ребенка
разворачивается по инициативе самого ребенка и в его логике, взрослый предлагает материалы и свою помощь; 2) ребенок проявляет активность по своей инициативе, взрослый тоже помогает, важным является представление результата своей деятельности окружающим,
осознание его значимости для окружения не понарошку, а на самом
деле; 3) педагоги создают ситуацию для проявления детьми субъектности, например, помочь сказочному герою; у ребенка появляется пот-
ребность и формулируется цель [2].
Для формирования такой позиции у ребенка нужны педагогические
технологии, которые ориентируются на важный принцип организации
НОД: принцип интеграции образовательных областей (социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое,
физическое развитие) и отдельных видов детской деятельности. Это
ГЛАВА III. Современные теоретико-методические аспекты реализации технологического подхода
необходимо, так как сложно выделить, в какой момент и в каком виде
деятельности ребенок достигает образовательных целей.
Интегративный подход наряду с технологическим способствует решению задач современного дошкольного образования: «создание условий развития ребенка, открывающих возможности для его позитивной
социализации, его личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками и соответствующим возрасту видам деятельности» [19].
Непрерывная образовательная деятельность представляет процесс
взаимодействия воспитателя и детей, направленный на достижение
образовательных результатов, на отношения сотрудничества детей со
взрослыми и сверстниками. Это положение тоже является основани-
ем для выбора педагогических технологий.
Важным основанием для выбора выступают и структурные компоненты образовательной деятельности не только на занятиях, но и в режимных моментах дошкольной образовательной организации: мотивация, целеполагание и планирование, реализация плана, рефлексия по
поводу достижения результата, построение перспективы деятельности, соответствующей возрасту и видам деятельности детей.
Рассмотрим процесс технологизации основных элементов непрерывной образовательной деятельности в дошкольном образовании.
Цели образования представлены как требования Стандарта к результатам освоения образовательной программы в виде целевых ориентиров дошкольного образования. Целевые ориентиры описаны с помощью глаголов, отражающих действия детей как социально-нормативные
возрастные характеристики возможных достижений ребенка в пяти образовательных областях в младенческом и раннем возрасте (на момент
поступления ребенка в детский сад). Например, ребенок в раннем возрасте «интересуется окружающими предметами и активно действу-
ет с ними; знает названия окружающих предметов и игрушек» и др.
В старшем дошкольном возрасте, на этапе перехода в школу, ребенок
должен продемонстрировать, что «обладает установкой положительного отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому
себе, ребенок проявляет любознательность, задает вопросы взрослым
и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пыта-
ется самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и пос-
тупкам людей; склонен наблюдать, экспериментировать» [19].
0
Соседние файлы в предмете [НЕСОРТИРОВАННОЕ]