Трансформация социально-политических и экономических ориентаций в современном столичном мегаполисе. Сборник научных статей

нативы «новому браку» все-таки сохраняется. Подтверждением тому являются проведенные социологические исследования. Так, в одном из последних, проведенном в 2009 г. под руководством директора Института социологии РАН

М.К. Горшкова, жизненный успех молодежи ассоциировался, с «наличием крепкой семьи», на что указали 60 % опрошенной молодежи. Вторым по значимости фактором успеха явилось «уважение окружающих» — 40 %. на третьей позиции — 38 % оказалось богатство; желание «иметь интересную работу» отметили 30 % респондентов [9].

Всё это доказывает, что понятие «семьи» у молодежи России не «размыто», как у жителей Западной Европы и Америки. В массовом сознании большинства россиян укоренились представления о «нормальной полной семье», ведущей общее хозяйство, имеющей два разнополых родителя с детьми [10].

В чем же причина такой семейной амбивалентности россиян? Дело в том, что наша страна имеет богатую историю, где семейные традиции сохранялись вплоть до XXI века в отличие от ряда стран Европы (Швеция, Германия и др.), где допускался добровольный отказ от вступления в брак. Таким образом, патриархальная крестьянская семья, складывающаяся веками, крепко пустила корни в общественное сознание нашего народа, поэтому, несмотря на проникновение на российскую почву глобализационных процессов и заимствования чужого опыта, русский народ сохраняет свои традиции и самобытную культуру, где семейные ценности влияют на образ жизни людей нового поколения.

Литература

1.Тихомирова В.В. Социальное самочувствие и ценностные ориентации молодой семьи // Социологические исследования. – 2010. – № 2. – C. 118–124.

2.Неудачина И.Г. Современная российская молодая семья: Гендерныйанализ:автореф.дисс.к.с.н.–Екатеринбург,2003.–С.7

3.Гурко Т.А. Семья и родительство в России на фоне постиндустриальных обществ // Социология и общество: глобаль-

81

ные вызовы и региональное развитие: материалы IV Очередного Всероссийского социологического конгресса. – М.: РОС, 2012. – С. 3343–3350 (URL: http://www.isras.ru/files/File/congress2012/ part21.pdf).

4.Синельников А.Б. Процесс нуклеаризации семей и жилищная проблема // Интернет-журнал «Демографические исследования». 2006. – № 3.

5.Россия в цифрах. 2012: стат. // Росстат. – М., 2012. – С. 191.

6.Носкова А.В.Семейная турбулентность и перспективы развития российской семьи // Социология и общество: глобальные вызовы и региональное развитие: материалы IV Очередного Всероссийского социологического конгресса. – М.: РОС, 2012. – C. 3444–3452 (URL: http://www.isras.ru/files/File/congress2012/ part21.pdf).

7.В Великобритании могут отменить слова «муж» и «жена» в документах // Риановости. – URL: http://ria.ru/ world/20120316/596929031.html (дата обращения: 12.06.2012).

8.Вовк Е. Рецензия на книгу: Гидденс Э. Трансформация интимности. Сексуальность, любовь и эротизм в современных обществах // URL: http:// bd. fom. ru/report/map/gur050303 (дата обращения: 03.11.2011).

9.Горшков М.К., Шереги Ф.Э. Молодежь России: социологический портрет. – М.: ЦСПиМ, 2010. – С. 129.

10.Носкова А.В. Семейно-демографическая ситуация в Россиии мире: проблемы и противоречия // URL: http://www. demographia.ru (дата обращения: 12.06.2012).

82

А.Р. Капова,

аспирант ОУКСПЭ

Особенности образования детей

снарушенным слухом

Внастоящее время всё чаще затрагивается вопрос об образовании глухих детей. Это связано с тем, что в последние годы в России количество детей с врождённой или приобретённой в младенчестве нейросенсорной тугоухостью неуклонно растёт. Согласно последним статистическим исследованиям отдела по трудовой адаптации инвалидов и молодежи, проведенным в 2010 г. в Москве, нарушение слуха имеет один ребенок из ста, их в России около 600 000 человек [5].

Такиедетинуждаютсявраннейреабилитации,ичембыстрее начинается процесс коррекционного воспитания и образования, тем выше интеграционные возможности глухих и слабослышащих детей. В этой связи вопрос об образовании глухих детей имеет первостепенное значение.

У многих детей нет возможности изучать окружающий мир полноценно, так как они не обладают возможностью слышать, а также плохо говорят, так как слух играет важную роль в интеллектуальном и речевом развитии ребенка, с его помощью малыш знакомится с окружающим миром, овладевает сложным познанием действительности и усваивает значение многих слов. С помощью слуха он может не только контролировать собственную речь, но и сравнивать с речью окружающих, а в дальнейшем сохранный физический слух является необходимым условием для овладения чтением и письмом. Поэтому дети с нарушениями слуха не могут обучаться в обычных общеобразовательных школах, для них создана специальная государственная система образования, включающая специализированные коррекционные дошкольные, школьные, средне-специальные и высшие учебные учреждения [4: с. 105].

Свой учебный путь ребенок начинает в специальных детских садах с полутора-двух лет. В этих садиках есть всё необходимое

83

для воспитания и развития глухих и слабослышащих малышей. Их группы невелики, примерно, по 5–8 человек. Занятия проводят только педагоги со специальным образованием, так как это имеет важное значения в процессе их адаптации и образования. Им необходим специальный подход.

Создавать подобные детские сады для детей с ОВЗ начали еще в ХIХ веке. И первым дошкольным учреждением для глухих детей, в задачи которого входило формирование устной речи, был детский сад, открытый Н.А. Рау в Москве в 1900 г. Со временем он расширялся и изменял свою структуру. В нем было 52 ребенка, которые воспитывались и обучались в трех отделениях: «детская группа», где воспитывались дети от двух до четырёх лет; «детский сад» — для детей от четырёх до семи лет; «начальная школа» — для детей восьми-двенадцати лет. По достижении двенадцатилетнего возраста дети переходили в Арнольдо-Третьяковское училищеиливдругиешколы.Стоговременимногоеизменилось: теперь в Москве насчитывается девять детских специализированных садов, а в Санкт-Петербурге около пяти [3: с. 88].

Конечно, у детей, живущих в двух столицах, есть больше возможностей в процессе обучения и образования, так как во многих городах России создают только спецгруппы при обычных дошкольных учреждениях из-за отсутствия возможности открывать специальные детские сады для глухих детей. Но несмотря на всё это, к школьному возрасту, по программе, глухие и слабослышащие дети должны уметь читать адаптированные тексты, писать печатными буквами и общаться с помощью дактильной азбуки.

Следующей ступенью их обязательного образования являются школы. В Москве таких школ десять, а в ближайшем Подмосковье пять. В регионах России более сложная ситуация с обучением глухих детей, чем в городах-миллионниках, так как родителям приходится детей отрывать от родного дома и отправлять в дальние школы-интернаты, где они находятся почти круглый год [6].

Как уже говорилось выше, специальных детских садов мало и поэтому дети начинают получать образование в подготовитель-

84

ных классах с шести лет. Но в этом есть и свои плюсы: дети становятся образованными, самостоятельными и активными членами общества. Они пытаются найти общий язык со своими сверстниками, а иногда и контактировать со слышащими, без помощи и подсказок родителей [2: с. 78].

Обучение для глухих в России в государственных учреждениях бесплатное, а в частных школах платное. И хотя их программа ориентирована на ФГОС, все же время обучения увеличивается. За одиннадцать лет дети успевают осваивать только объем девятилетней школы, поэтому для получения среднего образования они должны либо идти в колледж, либо в вечернюю школу.

Далее, многие из них получают основное общее образование и профессию в училище или колледжах. Там глухих ребят обучают самым разным профессиям, таким как повар, швея, переплётчик, сантехник, столяр, автомеханик, озеленитель, художникреставратор. И это далеко не полный перечень специальностей, которые могут освоить глухие учащиеся. Если же у глухих ребят возникает желание поступить в вуз, то для этого нет никаких препятствий. Конечно, специальных вузов для глухих в нашей стране нет, но есть факультеты, выполняющие роль подготовительных отделений, после чего они вливаются в обычные студенческие группы. Например, Бауманский университет, имеющий отлично оборудованный факультет. Но это заслуга декана Станевского, который постоянно ищет грантов и спонсоров. В свое время там училась и его глухая дочь [1: с. 92].

Подготовительные отделения необходимы, потому что качество глухих в школе оставляет желать лучшего. Глухой, получивший качественное образование, может освоить любую профессию или специальность, за исключением работы на высоте и под водой, а также тех видов деятельности, где требуется речевая коммуникация. За рубежом глухие получают широчайший спектр профессий и многие из них трудоустроены. В России много медицинских преград, а на непопулярные профессии и специальности, разрешенные нашей медициной глухим, они не идут. Многие стремятся получать высшее или среднее образование, так как ра-

85

бочие профессии среди российских глухих непопулярны, в отличие от зарубежных.

Однако проблема их адаптации и социализации оказалась в тупике. Ребенок отторгается здоровой частью общества в узкую среду «чужих», где глухие могут общаться лишь с глухими. Поэтому большинство выпускников школ, училищ и колледжей для глухих испытывают трудности с интеграцией в общество, несмотря на усилия педагогов и родителей, поскольку общество не готово ещё в полной мере принимать людей с особенностями развития. Это касается и трудоустройства молодёжи с проблемами слуха. Зачастую даже при наличии хорошей профессии и квалификации им не удается устроиться на работу.

Литература

1.Гозова А.П. Профессиональное обучение глухих / А.П. Гозова. – М.: Просвещение, 1975. – 205 с.

2.Зайцева Д.В. Образование как фактор социальной мобиль- ностиинвалидов/Д.В.Зайцева.–С.:Научнаякнига,2007.–276 с.

3.Куликова Т.А. Семейная педагогика и домашнее воспитание / Т.А. Куликова. – М.: Академия, 2000. – 157 с.

4.Макаренко Ю.В. Ребенок приходит в коллектив. Дошкольное воспитание / Ю.В. Макаренко – М.: Просвещение, 1984. – 202 с.

5.Отдел по трудовой адаптации инвалидов и молодежи. – URL: http://www.kwota.ru (дата обращения: 21.03.2013).

6.Страна глухих, специализированный сайт. – URL: http:// www.deafworld.ru (дата обращения: 25.02.2013).

86

В.М. Кондратьев,

кандидат философских наук, зав. лабараторией философии образования НИИСО

Трансформация качества столичного образования

Трансформация социального качества образования рассматривается в данной статье посредством сравнения его совершенствования в советский и современный период.

Советская школа с начала своего становления (1918 г.) в правительственных документах провозглашалась «единой и трудовой»1. Понятие единая означало, что «вся система нормальных школ от детского сада до университета представляет собой однушколу,однунепрерывнуюлестницу.Этозначит,чтовседети должны вступать в один и тот же тип школы и начинать своё образование одинаково, что все они имеют право идти по лестнице доеёнаивысшихступеней»[1:с.263].«Трудовойпринцип,—по- ясняет Документ, — сводится к активному подвижному творческому знакомству с миром. <…> Другим источником стремлений современной передовой школы к труду является непосредственное желание ознакомить учеников с тем, что больше всего нужно им будет в жизни… с земледельческим и промышленным трудом во всех разновидностях его» [1: с. 264].

Принцип трудовой школы выражал соответствие образования бытию советских людей, для которых труд был основным источником жизни, основой человеческого достоинства. Принцип единой школы выражал ключевую идею социализма — идею равенства всех людей. То, что реально школы (как и люди) при социализме не были едиными, то есть различались, общеизвестно. Напомним, что в философии понятие единое означает наличие в его содержании различий, в противном случае употребляется понятие целое. Соответствовал ли принцип единой школы бытию

1 Более подробно становление советской школы изложено в монографии: Кондратьев В.М. Социальность образования: введение в методологию исследования. – М.: МГПУ, 2011. – 147 с.

87

советских людей? В основе своей да, соответствовал, но это соответствие, во-первых, никогда не было и не могло быть абсолютным, во-вторых, оно было исторически изменчивым. Дело в том, что реализация идеи единства в производстве, в спорте, искусстве, науке (в содержании бытия советских людей) также изменялось за годы советской власти. Реформы в экономике страны (как правило, неудачные) выражали тенденцию повышения степени самостоятельности работника, а в образовании примеры действия этой исторической тенденции являлись исключением, а не правилом. Образование, можно сказать, лишь соответствовало производству, а не опережало его, не создавало основы для его развития.

Вновь обратимся к документу 1918 года «Основные принципы единой трудовой школы», к предлагаемой им модели взаимодействия индивида и общества. Читаем в Документе: «…школа должна стараться… уже с школьной скамьи спаять прочные коллективы и развить в наивысшей мере способность к общим переживаниям и к солидарности. <…> Высшей ценностью и в социалистическойкультуреостанетсяличность.Ноэталичностьможет развернуть… свои задатки только в гармоническом и солидарном обществе равных. <…> Личность гордится развитием в себе всех способностей для служения целому» [1: с. 268]. Развитию и опыту реализации идеи создания «общества равных» в практике социализма посвящено немало исследований.1 Опыт говорит о возможности реализации этой идеи в образовательном учреждении, но попытки её реализации в обществе, на производстве не были успешными. Производство, экономика практически всегда ориентировались на эффективность как цель деятельности, на выполнение плана любой ценой, а образование — на провозглашаемые общественные ценности, на должное. Различие между ценностными ориентациями производства и образования свидетельствовало о неудовлетворительном социальном качестве образования. Фактически на разрешение этого противоречия были направлены

1 См., напр.: Руткевич М.Н. Становление социальной однородности. – М.: Политиздат, 1982. – 324 с. – (Социализм: Опыт. Проблемы. Перспективы. Международная серия).

88

последующие решения советского руководства. Так, в 1930 году Всероссийский съезд по политехническому образованию принимает «решение о прикреплении всех школ в городах и промышленных районах к предприятиям, а в сельских местностях — к МТС, совхозам и колхозам, а также об организации в школах рабочих комнат и мастерских» [3: с. 215]. В документах XX съезда КПСС (1956 г.) говорилось о необходимости «не только ввести в

школах преподавание новых предметов, дающих основы знаний по вопросам техники и производства, но и систематически приобщать учащихся к труду на предприятиях, в колхозах и совхозах, на опытных участках и в школьных мастерских» [3: с. 257]. В соответствии с решениями партийного съезда 24 декабря 1958 года принимается Закон «Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР».

В1979 году принимается постановление Советского правительства «О дальнейшем развитии высшей школы и повышении качества подготовки специалистов», в котором указывалось, что «главное внимание должно быть сосредоточено на всестороннем улучшении качества профессиональной подготовки и идейно-по- литическоговоспитанияспециалистов,укреплениисвязиспроизводством, практикой коммунистического воспитания» [3: с. 261].

Всвязи с «перестройкой», провозглашённой в 1985 году, «в 1987 году были приняты Основные направления перестройки высшего

исреднего специального образования в стране и пакет партий- но-правительственных постановлений по высшей школе. В этих документах было определено, что качественно новый уровень образования может быть достигнут на основе создания системы непрерывного образования, нового экономического взаимодействия высшей школы с отраслями народного хозяйства, интеграции образования, науки и производства… совершенствования форм организации учебного процесса, компьютеризации образования» [3: с. 264]. Провозглашённое в документах стремление к интеграции экономики, науки и образования так и не было осуществлено. Разрыв между этими сферами достиг критических размеров

вначале 1992 года, что связано с либерализацией цен («шоковой терапией») уже в постсоветский период истории России.

89

В реформировании российского образования в период перехода от социалистических ценностей к либеральным значительную роль сыграл

Э.Д. Днепров, возглавлявший Министерство образования РФ в 1990–1992 гг. Под его руководством был подготовлен Закон РФ «Об образовании» 1992 года [2: с. 36]. Замысел реформы заключался в демократизации управления образованием, в разгосударствлении образовательных учреждений, в становлении школы социальным институтом, в создании различных видов образовательных учреждений, в том числе частных школ. Можно сказать, что это была реформа формы взаимодействия образовательных учреждений с государством и обществом, направленная на повышение их производственной самостоятельности. В историческом плане реформу, на наш взгляд, следует считать прогрессивной. Можно сказать, реформа продолжила стратегическую линию советского образования на сближение школы с жизнью, но уже в условиях либерального общества. Однако осуществление замысла, видимо, было преждевременным: ни государство, ни общество, ни школа не были готовы к столь резкому повороту. Обеспечить высокий уровень социального качества образования в новых условиях оказалось невозможно и из-за необходимости изменения содержания социально-гуманитарных учебных предметов не только в школе, но и прежде всего в педагогических вузах. Перестройка содержания общего и вузовского образования продолжается и в наше время: ФГОС второго поколения только осваивается школой, а ФГОС третьего поколения — в вузах.

Трансформация социального качества столичного образования происходит в едином ключе как советских, так и российских правительственных решений — в направлении сближения школы с жизнью. Особенностью документов реформирования столичного образования нужно признать формулировку цели Государственной программы города Москвы на среднесрочный период (2012–2016 гг.). Развитие образования города Москвы («Столичное образование»): «Создание средствами образования условий для формирования личной успешности обучающихся и воспи-

90