Психолого-педагогическая диагностика обучающихся с особыми образовательными потребностями. Учебное пособие

3. Методы диагностики детей с ЗПР

При психолого-педагогическом обследовании детей с трудностями в обучении хорошо себя зарекомендовали экспериментальные методики. В настоящее время разработан диагностический «обучающий эксперимент», позволяющий дифференцировать различные группы обучающихся с особыми образовательными потребностями по степени и видам нарушений обучаемости. При диагностике умственного развития детей наиболее существенным критерием оценки является диапазон их потенциальных возможностей к овладению новыми знаниями в совместной работе со взрослыми, иными словами, определение зоны ближайшего развития.Длятогочтобыребеноксмогвыполнитьсложноедляего возраста задание,следуетпомочь ему,показав начало решения, задав наводящий вопрос и т. п. Важно, чтобы ребенок под руководством взрослого именно искал путь решения, а не просто подражал его действиям. В результате у него появляется возможность под руководством взрослого развить в себе способность самостоятельно решать аналогичные задачи.

Диагностический «обучающий эксперимент» строится таким образом,чтоосновнымкритериемоценкиумственныхвозможностей ребенка становится «количество» помощи экспериментатора, которое необходимо ребенку для достижения конечного результата. В окончательную оценку входят также данные о собственной активности ребенка при выполнении незнакомого задания и способности к логическому переносу умственного способа действия. Схема построения метода психологической оценки умственного развития ребенка включает три этапа.

1.Предварительный этап, на котором происходит свободная ориентировка в задании. Каждому ребенку предоставляются средства для предварительного знакомства с новым материалом (время для всех одинаково).

2.Основной этап, на котором каждый ребенок знакомится

сосновным заданием. В каждом конкретном случае задание разрабатывается психодиагностом и подбирается таким образом, чтобы его сложность несколько превышала актуальные возможности детей, принимающих участие в эксперименте. Достижение конеч-

71

ного результата должно быть обязательным для каждого испытуемого. Помощь педагога дозируется в виде отдельных «уроковподсказок»; в начале они являются более подробными, вплоть до прямого показа способа работы. Каждый такой «урок-подсказка» дается через определенные промежутки времени — но лишь в том случае, если ребенок не понимает, что надо делать дальше. Последовательность предъявления «уроков-подсказок» строго фиксируется: нельзя ни пропускать отдельные «уроки», ни видоизменять порядок их предъявления, их содержания. Каждый вид подсказок регистрируется в протоколе, для того чтобы можно было учесть общее их количество. После того как ребенок (с той или иной помощью) выполняет основное задание, следует перейти к следующему этапу.

3. Заключительный этап. Детям предлагается аналогичное задание, которое подбирается как сходное с основным по способу выполнения, но предлагается только для самостоятельной работы. Диагност не оказывает никакой помощи, он только фиксирует время и способ выполнения.

Для подобного диагностического «обучающего эксперимента» можно использовать методику «Классификация геометрических фигур» и кубики Кооса.

Также психологическое обследование детей с трудностями в обучении эффективно проводить в процессе разных видов деятельности (игровой, интеллектуальной, речевой и продуктивной) и по результатам наблюдения детей на занятиях, и в свободной деятельности. Для диагностики познавательного развития детей старшего дошкольного возраста с ЗПР могут быть использованы следующие тесты: устойчивость, распределение и переключение внимания — методика С. Лиепинь; логичность мышления — «Обобщение понятий», «Конкретизация понятий», «Классификация», «Сравнение»; произвольность — тест «Запрещенные слова»; речевое развитие — методика Эббингауза. Для диагностики эмоционального развития могут быть использованы методики «Изучение восприятия детьми графического изображения эмоций», «Изучение понимания детьми своего эмоционального состояния»

[11; 16].

72

Вопросы для обсуждения

1.Задержка психического развития: понятие, характеристика.

2.Расскажитеобособенностяхпротеканияпроизвольныхпсихических процессов у детей с ЗПР. Охарактеризуйте особенности внимания детей с ЗПР. Расскажите о диагностике внимания.

3.Выделите особенности эмоционально-волевой сферы детей

сЗПР. С учетом этих особенностей как проводить диагностику эмоционально-волевой сферы?

4.Назовите основные условия формирования психологической готовности детей с ЗПР к школе.

5.Охарактеризуйте уровень развития учебной деятельности у детей с ЗПР.

6.Расскажите об особенностях диагностики школьной мотивации детей с ЗПР.

7.Как осуществляется дифференциальная диагностика ЗПР?

Практические задания

1.Подберите и охарактеризуйте методики для обследования: а) познавательного развития у детей с ЗПР, б) эмоционального развития у детей с ЗПР.

2.Разработайтесценарийигрыс дошкольникомс ЗПРс целью первичного знакомства и предварительной диагностики (тематика

исюжет игры, необходимые игрушки, игровые роли и ситуации).

Тема 10. Диагностические методы обследования детей и подростков с нарушениями интеллектуального развития

1.Спецификапсихолого-педагогическогообследованияде- тей с нарушениями интеллектуального развития.

2.Дифференциальная диагностика нарушений интеллектуального развития.

3.Методы диагностики детей с нарушениями интеллектуального развития.

73

1. Специфика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями интеллектуального развития

Нарушенияинтеллектуальногоразвития,аименноумственная отсталость, представляют собой состояния, при которых отмечается стойкое, необратимое нарушение преимущественно познавательной деятельности, вызванное органическим повреждением коры головного мозга. Вместе с тем умственная отсталость — это такое нарушение развития, при котором страдают не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие. Такой диффузный характер патологического развития обучающихся с интеллектуальными нарушениями вытекает из особенностей их высшей нервной деятельности.

Умственно отсталым требуется значительно больше времени, чтобы воспринять предлагаемый им материал (изображение, текст

ит. п.). Замедленность восприятия усугубляется трудностями в выделении главного и второстепенного, неумением увидеть взаимосвязи между частями одного целого, отношения между персонажами и т. д. Эти особенности при обучении проявляются в замедленном темпе узнавания, а также в том, что учащиеся часто путают графически сходные буквы, цифры, предметы, сходные по звучанию звуки, слова и т. п. Помимо этого, для умственно отсталых характерны трудности восприятия пространства и времени, что мешает им ориентироваться в окружающем. Часто даже в младшем школьномвозрастеэтидетинеразличаютправуюилевуюсторону, не могут найти в помещении школы свой класс, столовую, туалет

ит. п. Они ошибаются при определении времени на часах, дней недели, времен года и т. п. Дети с интеллектуальными нарушениями значительно позже начинают различать цвета. Особую трудность представляет для них различение оттенков цвета [14].

Особенности восприятия и осмысливания такими учащимися учебного материала неразрывно связаны с особенностями их памяти. Основные процессы памяти, такие как запоминание, сохранение и воспроизведение, у обучающихся с интеллектуальными нарушениями имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития. Они лучше запоминают внешние, иногда случайные зрительно воспринимаемые признаки.

74

Труднее ими осознаются и запоминаются внутренние логические связи. У умственно отсталых позже, чем у нормотипичных сверстников, формируется произвольное запоминание. Недостатки внимания выражены в его малой устойчивости, трудностях распределения внимания, замедленной переключаемости.

Интеллектуальные нарушения накладывают свой отпечаток и на эмоционально-волевую сферу личности, вызывая неустойчивость эмоций, беспричинную смену переживаний. Переживания при этом неглубокие, поверхностные. У некоторых умственно отсталых эмоциональные реакции неадекватны источнику (смех в ситуации горя и плач в ситуации радости).

Нарушения высшей нервной деятельности, недоразвитие психических процессов являются причиной ряда специфических особенностей личности умственно отсталых. Так, в отличие от сверстников с нормальным интеллектом, умственно отсталых характеризует ограниченность представлений об окружающем мире, примитивность интересов, потребностей и мотивов. Снижена активность всей деятельности. Эти черты личности затрудняют формирование правильных отношений со сверстниками и взрослыми.

Все отмеченные особенности психической деятельности умственно отсталых детей носят стойкий характер, поскольку являютсярезультатоморганическихпораженийнаразныхэтапахразвития (генетические, внутриутробные, во время родов, постнатальные).

2. Дифференциальная диагностика нарушений интеллектуального развития

Диагностирование легкой степени умственной отсталости в дошкольном возрасте является сложной диагностической задачей, так как требует от психолога не только общих теоретических знаний возрастных психических особенностей развития детей, но

идетального знания специфики развития умственной отсталости

исходных с ней состояний.

По внешним диагностическим признакам легкая степень умственной отсталости может быть схожа с задержкой психического развития разной этиологии, общим недоразвитием речи, а также с нарушением деятельности анализаторов. Кроме того, в ряде слу-

75

чаев социально и педагогически запущенные дети могут выглядеть и вести себя как умственно отсталые. Во всех этих случаях отмечается отставание умственного развития, носящее вторичный характер.

Впрактике диагностической работы психолог чаще всего сталкивается с необходимостью дифференцировать умственную отсталость и задержку психического развития. Можно выделить некоторые основные клинические критерии, позволяющие отграничить задержку темпа психического развития от умственной отсталости:

1) дети с ЗПР отличаются гораздо более выраженными живостью психики и интересом к окружающему и большей, чем при умственной отсталости, жаждой новых впечатлений;

2) уровень логических процессов у детей с ЗПР относительно выше, чем при умственной отсталости. Они лучше улавливают идею прочитанного или услышанного, лучше выделяют существенные признаки отдельных предметов;

3) учащиеся с задержками темпа психического развития отличаются гораздо большей фантазией, живым воображением, проявляют большую инициативность и самостоятельность в игровой деятельности;

4) при ЗПР отмечается хорошее умение использовать помощь педагога во время выполнения заданий; такие дети, в отличие от больных с олигофренией, быстро и точно улавливают смысл подсказки учителя или сверстников, могут быстро перестроиться во время ответа и при выполнении школьного задания;

5) для детей с ЗПР характерны в гораздо большей степени стремление к похвале, желание показать себя с лучшей стороны,

аих эмоции более ярки и оказывают значительное влияние на интеллектуальную деятельность при выполнении заданий;

6)диспластичностьидругиепроявлениядизонтогенеза(включая аномалии и пороки развития) у детей с ЗПР или отсутствуют, или выражены в гораздо меньшей степени, чем при умственной отсталости [5; 14].

Взадачи специалистов, обследующих данную категорию обучающихся, входит отграничение умственного недоразвития как

76

основного дефекта, которое может сопровождаться дефектами анализаторов,отинтеллектуальногоотставаниявторичногохарактера. Это возможно лишь при комплексном обследовании ребенка всеми специалистами, прежде всего психологом, логопедом и дефектологом.

3. Методы диагностики детей с нарушениями интеллектуального развития

Обязательным методом при обследовании обучающихся с интеллектуальными нарушениями является сбор анамнеза. Данные, представленныематерьювходесбораанамнеза,должныбытьпроверены, так как возможна субъективность в оценке детей родителями.Анализируяисториюразвитияребенка,необходимовскрыть причинно-следственные взаимосвязи. Квалифицируя наблюдаемые в данный момент явления и факты, важно наметить путь и характер дальнейшего развития ребенка.

После сбора анамнестических данных обычно переходят к изучению продуктов деятельности (тетрадей, рисунков и т. п.). Еслиребенокучилсявшколе,необходимооченьвнимательнопроанализировать его тетради. Внешний вид тетради свидетельствует

отакихкачествахребенка,какаккуратность,пониманиешкольных требований, интерес к самому процессу учения. Характер выполнения письменных работ поставит перед исследователем вопрос

опричинах имеющихся у ребенка трудностей. Так, несоблюдение линий при письме может быть вызвано нарушением моторики и трудностями пространственной ориентировки и просто непониманием требований и др. Ошибки при письме (перестановка, пропуск букв, недописывание слов, смешение глухих и звонких согласных и т. д.) также имеют разные причины. Важно проследить, как ребенок преодолевает эти трудности, какая помощь и в какой мере оказывалась ему учителем. Сравнивая первую и последнюю тетради можно выяснить динамику развития ребенка. Интересные сведения о ребенке можно получить и из его рисунков. Иногда рисунок является первым сигналом о психическом неблагополучии ребенка.

77

Только после тщательного изучения всех материалов начинают непосредственно обследование ребенка. Очень важно создавать ситуацию эмоционального комфорта, поощрять ребенка, давать задания нетрадиционно, чтобы исключить подготовленность в семье. Нельзя перегружать диагностическое обследование.

Обязательным при работе с умственно отсталыми является метод беседы, служащий средством установления контакта с ребенком. Беседа позволяет судить о личностных качествах и поведении ребенка, помогает вскрыть причины некоторых отклонений

вразвитии. В ходе беседы выявляются запас сведений и точность представлений. Чтобы выполнять функции метода исследования, беседа должна быть целенаправленной. Вопросы должны быть четкими и понятными, а сама беседа должна носить непринужденный характер.

Беседу полезно дополнить методом наблюдения, в частности, за игровой деятельностью ребенка. Предоставив ребенку возможность заниматься с игрушками («Возьми какие хочешь игрушки и поиграй,аясмамойпоговорю»),психологфиксируетновыесведения о нем, характер эмоциональных реакций при виде игрушек (радость, безразличие), способность самостоятельно выбирать игрушки и организовать игру, разумность проводимых с игрушками действий, стойкость интереса к игровой деятельности. В ходе производимых ребенком манипуляций следует обратить внимание на координацию движений и состояние моторики.

Взависимости от состояния ребенка по возможности применяют методы экспериментально-психологического исследования, которые позволяют вскрыть причину и механизмы тех или иных состояний. Экспериментальные методики дают возможность не только констатировать состояние ребенка, но и сделать прогноз

вего развитии, а также дать рекомендации для работы с ребенком. Иначе осуществляется диагностика детей с тяжелой степенью

умственнойотсталости(IQ=34–20).Тяжелуюстепеньумственной отсталости характеризует практически полное отсутствие речи, хотя понимание элементарных просьб («встань», «ешь», «пойдем гулять») возможно. Грубое нарушение внимания детей с тяжелой степенью умственной отсталости проявляется в его крайней неус-

78

тойчивости, отсутствии произвольности. Например, дети реагируют лишь на яркие предметы, и их реакция является очень непродолжительной. Восприятие характеризуется поверхностностью и неспецифичностью. Мышление детей с тяжелой умственной отсталостью является конкретным, хаотическим и бессистемным. Оперироватьабстрактнымипонятиями,передатьсодержаниедаже самой простой сюжетной картинки дети не могут. Эмоциональные реакции являются однообразными и недифференцированными.

Как следствие, диагностика детей с тяжелой степенью умственной отсталости проводится в упрощенной форме, беседа оказывается недоступна, а наблюдение обычно малоинформативно, так как ребенок ничего не делает. В этом случае психолог, установив предварительно контакт с ребенком, предлагает ему специальные методики на выявление уровня общей и тонкой моторики, на понимание обращенной к нему речи и т. д. (см. приложение). Основнымисточникомдиагностическихданныхвэтомслучаеоказывается документация и беседа с родителями ребенка.

Вопросы для обсуждения

1.Раскройте понятие умственной отсталости в современной специальной психологии. От каких внешне сходных состояний следует отграничивать умственную отсталость?

2.В чем отличие умственной отсталости от отставания, вызванного нарушениями функций анализаторов?

3.Чем отличается умственная отсталость от состояний, вызванных нарушениями речи?

4.Расскажитеобосновныхметодахпсихолого-педагогическо- го изучения умственно отсталых детей.

5.В чем заключается специфика психолого-педагогической диагностики дошкольников с нарушениями интеллектуального развития?

6.Опишите организацию работы по комплектованию специальных школ для детей с нарушениями интеллекта и домов-ин- тернатов для детей с глубокими нарушениями интеллекта. В чем сходство и различие?

79

Практические задания

1.Подготовьтемультимедийнуюпрезентациюпооднойизтем на выбор:

– Стимульный материал для психодиагностики умственно отсталых дошкольников.

– Ранняя диагностика умственной отсталости по Е. А. Стребелевой.

2.Посмотрите и проанализируйте видеосюжет о психологопедагогической диагностике детского развития (см. список фильмов в приложении).

3.Разработайте бланк протокола наблюдения за учащимся

слегкой степенью умственной отсталости.

Тема 11. Диагностические методы обследования детей

иподростков с нарушениями эмоционально-волевой сферы

1.Методы диагностики детей с нарушениями эмоциональ- но-волевой сферы.

2.Процедура психолого-педагогического изучения детей

снарушениями эмоционально-волевой сферы.

1.Методыдиагностикидетейс нарушениямиэмоциональ- но-волевой сферы

Дети с нарушениями эмоционально-волевой сферы представляют собой полиморфную группу, характеризующуюся различными клиническими симптомами и психолого-педагогическими особенностями. Наиболее тяжелые эмоциональные нарушения встречаются при синдроме раннего детского аутизма (РДА); в некоторых случаях эмоциональные нарушения сочетаются с умственной отсталостью или задержкой психического развития.

Проявления эмоционально-волевых нарушений могут быть неярко выражены, особенно в раннем детстве, что затрудняет диагностику. Вместе с тем как можно более раннее установление точногодиагнозасущественновлияетнаэффективностьпоследующих коррекционных, развивающих и реабилитационных мероприятий.

80