Психолого-педагогическая диагностика обучающихся с особыми образовательными потребностями. Учебное пособие

свободны от лишних, второстепенных деталей, затрудняющих восприятие изображения в целом.

При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость, которая тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. В случае диагностики детей раннего возраста, имеющих зрительные нарушения, следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития

иуровень сформированности коммуникации. Важное значение в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения.

Опыт практической работы психологов и педагогов с обучающимися с нарушениями зрения говорит о том, что зачастую эти детинелюбознательны,неимеютвыраженнойпознавательноймотивации, что, разумеется, затрудняет их обучение. Поэтому в ходе психологической диагностики необходимо выяснить, насколько ребенку, имеющему зрительные нарушения, свойственны интерес

ивнимание к окружающим предметам, людям (как знакомым, так

инезнакомым), к овладению простейшими нормами социального поведения.

Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения.

Впоследниегодывдошкольныхишкольныхучрежденияхдля детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества — вот то, что

51

формируется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста.

Вопросы для обсуждения

1.Назовите основные задачи и особенности психолого-педа- гогического изучения детей разного возраста с нарушениями зрения.

2.Какие требования предъявляются к организации и проведению обследования детей с нарушениями зрения?

3.Подумайте,какможносформулироватьтребованиякхарактеру стимульного материала, используемого для обследования детей с нарушениями зрения.

4.Какие качественные параметры используются при оценке и анализе результатов психодиагностического изучения детей

снарушениями зрения?

Практические задания

1.Опираясь на предложенную схему обследования ребенка

снарушенным зрением (см. приложение), подберите и охарактеризуйте методики для обследования детей с нарушениями зрения.

2.Подготовьте доклад на одну из предложенных тем.

Тема 7. Диагностические методы обследования детей

иподростков с нарушениями речи

1.Задачи и принципы диагностики детей с нарушениями

речи.

2.Дифференциальная диагностика речевых нарушений.

3.Требования к психодиагностическому обследованию детей с нарушениями речи.

1. Задачи и принципы диагностики детей с нарушениями речи

Психолого-педагогическое обследование детей с особыми образовательными потребностями, имеющих речевые нарушения,

52

позволяет выбрать наиболее рациональные пути преодоления речевых нарушений, при необходимости определить структуру дефекта, выявить психологические и социальные условия развития личности.

Можно выделить следующие психодиагностические задачи при обследовании обучающегося с нарушениями речи:

−определениесоотношенияпервичногоивторичноговструктуре дефекта;

−выявлениевторичнойпсихическойсимптоматики,характерной для того или иного речевого нарушения;

−определение общих и специфических закономерностей психического развития при речевых нарушениях различного генеза;

−изучение влияния речевого нарушения на формирование личности;

−выбор методов психокоррекции и психотерапии;

−определение критериев эффективности и оценки воздействия психотерапии и коррекции.

Психологическаядиагностикаданнойкатегорииобучающихся имеет свои специфические особенности, отраженные в принципах психодиагностики детей с нарушениями речи.

Принцип комплексности и всесторонности предполагает,

что ребенок должен быть обследован разными специалистами: врачами,психологами,педагогами.Следовательно,комплексность и всесторонность означает четко разграниченное, но связанное между собой обследование каждого специалиста. В зависимости от природы речевого нарушения, в каждом конкретном случае вклад разных специалистов может быть различным. Так, при обследованиидетейсринолалией(расстройствозвукопроизношения вследствие органических дефектов мягкого неба, носовой полости) необходимо не только участие логопеда, но и отоларинголога, хирурга-стоматолога и ортодонта. При обследовании детей с диз­ артрией (нарушение произношения вследствие недостаточной иннервации речевого аппарата), заиканием важное значение имеют данные обследования невропатолога и психиатра.

Принцип целостности предполагает исследование речи как сложной функциональной системы, структурные компоненты

53

которой находятся в тесном взаимодействии, т. е. выясняется не только какой компонент речевой деятельности нарушен (лексика, грамматика, фонетика), но и какова его взаимосвязь с другими компонентами речи).

Особое внимание следует уделять реализации принципа конкретности, заключающегося в том, что применительно к каждому конкретному случаю обследование должно быть индивидуализировано,свыборочным,взависимостиотхарактераитяжестиречевого нарушения, использованием диагностических заданий.

Принцип индивидуального подхода и установления кон-

такта предполагает учет всех личностных особенностей ребенка, помогает раскрыть характер динамики нарушения, своеобразие формирования психологических особенностей, выяснить, какую рольиграютнарушенияречивсудьберебенка,какониотражаются на трудовой деятельности, на взаимоотношениях с окружающими.

Принцип динамичности предполагает выявление компенсаторных возможностей ребенка, определение зоны его ближайшего развития. Необходимо вмешиваться в процесс работы ребенка, оказывать ему помощь, которая должна быть продумана. При этом следует обратить внимание, насколько улучшается работа ребенка при оказании ему помощи.

Принцип выявления положительных возможностей пред-

полагает обращение внимания не только на недостатки ребенка, а прежде всего на положительные стороны его деятельности, поведения, на которые можно будет потом опереться в процессе коррекционно-воспитательной работы, так как уже в дошкольном возрасте должна проводиться работа по повышению уровня компенсации дефекта, социальной адаптации к окружающей среде

[15; 18].

2. Дифференциальная диагностика речевых нарушений

Нарушения речи в той или иной степени сопровождают все виды нарушенного развития, из-за чего перед диагностом стоит задача отграничений нарушения речи как первичного дефекта от нарушенийречикакследствияумственнойотсталости,нарушений слуха и т. д.

54

Дифференциальная диагностика речевых нарушений и умственной отсталости в ряде случаев может быть успешной только в результате динамического изучения ребенка в процессе коррекционных занятий. В отличие от детей с отклонениями в умственном развитии, у детей с тяжелыми нарушениями речи наибольшие трудности вызывают только задания, требующие участия речи, а с невербальными заданиями они справляются более успешно. У детейсобщимнедоразвитиемречиотмечаютсяболеедифференцированные эмоциональные реакции, чем у умственно отсталых, они критично относятся к своей речевой недостаточности и во многих заданиях сознательно стараются избегать речевого ответа. Их деятельность носит более целенаправленный и контролируемый характер. Они проявляют достаточную заинтересованность и сообразительность при выполнении заданий.

Если разграничение детей с ОНР и умственной отсталостью встречает некоторые трудности, то дифференциацию ОНР и ЗПР во многих случаях не удается осуществить. У детей с ЗПР так же, как и при ОНР, отмечаются слабость произвольного внимания, недостатки в развитии наглядного и словесно-логического мышления. Речевая функция также обладает некоторыми сходными характеристиками.

У части обучающихся с особыми образовательными потребностями встречается задержка речевого развития, что на первый взгляд почти не отличимо от общего недоразвития речи (ОНР). Однако задержка речевого развития обычно является следствием педагогической запущенности, когда по каким-либо причинам ребенку недостает речевого общения. В то время как ОНР — следствие органического поражения центральной нервной системы. В ходе диагностического обучения дети с ОНР будут отличаться более выраженной недостаточностью психических функций и невозможностью самостоятельного овладения языковыми обобщениями. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения ребенком с замедленным темпом развития речи грамматических норм родного языка: понимание значения грамматических изменений слов, отсутствие смешения в понимании значений слов, имеющих сходное звучание, отсутствие

55

нарушений структуры слов и аграмматизмов, столь характерных и стойких при общем недоразвитии речи [10].

Следует добавить, что дети с речевой патологией, так же, как и дети с задержкой психического развития, в зарубежной литературе относятся к единой группе — детей с трудностями обучения.

С. Н. Шаховская выделила некоторые диагностические показатели для разграничения ребенка с сенсорной алалией (трудности понимания обращенной речи) и ребенка с нарушением слуха (трудности различения обращенной речи).

В их числе следующие:

−Слабослышащийимеетпостоянныйпорогвосприятия(вразное время суток в различных условиях он слышит одинаково), а у ребенка с сенсорной алалией отмечается мерцающее непостоянство слуховой функции: то он слышит и понимает более тихое звучание, то не воспринимает более громкого звучания. Непостоянство показателей аудиометрического исследования ребенка с алалией свидетельствует

онарушенной работоспособности, повышенной утомляемости, дисгармоничности процессов возбуждения и торможения, что отрицательно сказывается на возможностях высшего акустического анализа исинтеза. Усиление громкости звучания улучшает восприятие слабослышащегоребенка.Ребенокжессенсорнойалалиейнагромкие,атем болеенасверхгромкиезвукинереагирует;болеетихое,спокойноезвучание ребенок воспринимает лучше, чем звуки повышенной громкости, которые могут вызвать запредельное охранительное торможение, мозгкакбысамщадитсебя,выключаясьизработы;

−Слабослышащий лучше слышит при пользовании слуховым аппаратом, а ребенок с сенсорной алалией пользоваться слуховым аппаратом не может: жалуется на боль в ушах, в голове; усиление звуков становится для него неприятным раздражителем. При сенсорной алалии в ряде случаев наблюдается повышенная чувствительность к тихим звукам, безразличным для окружающих (шелестперелистываемыхстраниц,капающаяизкранаводаи др.), что подчеркивает сохранность у них слуха;

−Голос слабослышащего ребенка лишен звучности, «полетности», он тих, глуховат, а при сенсорной алалии голос сохраняет нормальную громкость и звонкость;

56

−Со слабослышащим ребенком легче наладить контакт, чем

сребенком, страдающим сенсорной алалией.

3. Требования к психодиагностическому обследованию детей с нарушениями речи

В случае психодиагностического обследования детей с нарушениями речи стимульный материал должен соответствовать определенным требованиям. Эти требования будут различными в зависимости от ряда факторов. В каждом конкретном случае характер стимульного материала, предъявляемого ребенку, будет зависеть:

−отвозрастаребенка(чемменьшеребенок,темреальнееи реалистичнее должны быть объекты, предъявляемые ребенку);

−от уровня развития речи (чем ниже уровень развития речи ребенка,темреалистичнееиреальнеедолженбытьпредъявляемый материал);

−от уровня психического развития ребенка (предъявляемый стимульный материал должен соответствовать уровню психического развития ребенка);

−от уровня обученности ребенка (предъявляемый материал должен быть достаточно освоен — но не заучен — ребенком).

Кроме того, стимульный материал отбирается в соответствии

ссоциальным опытом ребенка, чтобы не провоцировать возникновения непредвиденных технических трудностей (например, ребенок не может узнать объект на рисунке и поэтому затрудняется назвать его; не знает букв и не может выполнить задание на карточке и проч.).

Необходимо подбирать материал таким образом, чтобы в рамках одного диагностического теста можно было обследовать несколько классов или категорий языковых единиц (например, грамматический строй и словарный запас, звукопроизношение и слоговую структуру слова и т. д.).

Вопросы для обсуждения

1. Опишите нормотипичное развитие речи детей дошкольного возраста.

57

2.Охарактеризуйтезадержкуречевогоразвитиявдошкольном возрасте.

3.Опишите методику изучения уровня речевого развития де-

тей.

4.Какможетосуществлятьсяизучениефонетическойстороны речи дошкольников?

5.Как может осуществляться изучение лексической стороны речи дошкольников?

6.Как может осуществляться изучение семантической стороны речи дошкольников?

7. Каковы принципы психологической диагностики детей

снарушениями речи?

8.Особенности обследования письменной речи у детей с нарушениями речи.

Практические задания

1.Посмотрите и проанализируйте видеосюжет о диагностике детей с нарушениями речи (см. список фильмов в приложении).

2.Подготовьте доклад на одну из предложенных тем.

3.Заполните таблицу «Принципы диагностики учащихся с нарушением речи»:

58

Тема 8. Диагностические методы обследования детей

иподростков с нарушениями опорно-двигательного аппарата

1.Спецификапсихолого-педагогическогообследованияде- тей с НОДА.

2.Дифференциальная диагностика НОДА.

3.Методы диагностики детей с НОДА.

4.Составление психолого-педагогического диагностического заключения.

1.Спецификапсихолого-педагогическогообследованияде- тей с НОДА

Детиснарушениямифункцийопорно-двигательногоаппарата представлены следующими категориями: дети с церебральным параличом (ДЦП); с последствиями полиомиелита; с врожденными и приобретенными недоразвитиями и деформациями опорно-дви- гательного аппарата.

По степени тяжести нарушений двигательных функций и по сформированности двигательных навыков дети разделяются на три группы.

Впервуюгруппувходятдетистяжелыминарушениями.Унекоторыхизнихнесформированыходьба,захватиудержаниепредметов, навыки самообслуживания; другие с трудом передвигаются с помощью ортопедических приспособлений, навыки самообслуживания у них сформированы частично.

Во вторую группу входят дети, имеющие среднюю степень выраженности двигательных нарушений. Большая часть этих детей может самостоятельно передвигаться, хотя и на ограниченное расстояние. Они владеют навыками самообслуживания, которые недостаточно автоматизированы.

Третью группу составляют дети, имеющие легкие двигательные нарушения: они передвигаются самостоятельно, владеют навыками самообслуживания, однако некоторые движения выполняют неправильно.

59

Самую многочисленную группу среди детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата составляют дети с детским церебральным параличом.

Ведущими в клинической картине детского церебрального паралича являются двигательные нарушения, которые часто сочетаются с психическими и речевыми расстройствами, нарушениями функций других анализаторных систем (зрения, слуха, глубокой чувствительности), судорожными припадками.

Психические и речевые расстройства, так же как и двигательные, варьируются в широком диапазоне, и может наблюдаться целая гамма различных сочетаний. Например, при грубых двигательных нарушениях психические и речевые расстройства могут отсутствовать или быть минимальными, и наоборот, при легких двигательныхнарушенияхнаблюдаютсягрубыепсихическиеи речевые расстройства. Наличие речевых нарушений часто снижает мотивациюкречевомуобщению,ведетктрудностямречевогоконтакта. У части детей, преимущественно с гиперкинетической формой ДЦП, выраженные дизартрические расстройства сочетаются

снарушениями слуха. У 20–25 % детей имеются также нарушения зрения: сходящееся и расходящееся косоглазие, нистагм, ограничение полей зрения.

Формирование познавательных процессов при ДЦП характеризуется задержкой и неравномерным развитием отдельных психических функций. У многих детей отмечаются нарушения восприятия и формирования пространственных и временных представлений, схемы тела.

Психолого-педагогическое изучение детей с церебральным параличом представляет существенные трудности в связи с многообразием проявлений у них нарушений двигательного, психического и речевого развития. Двигательные нарушения в сочетании

снарушениями зрения и слуха, неразборчивая речь затрудняют организацию обследования ребенка и ограничивают возможности применения экспериментальных методик и тестовых заданий.

60