Психолого-педагогическая диагностика обучающихся с особыми образовательными потребностями. Учебное пособие

2. Дифференциальная и возрастная диагностика НОДА

Дифференциальнаядиагностикадетейснарушениямиопорнодвигательного аппарата касается прежде всего определения степени их интеллектуального развития и динамики их состояния.

Сложной задачей является дифференциальная диагностика умственного развития обучающихся, имеющих двигательные нарушения. Сенсорная и социальная депривация, которой зачастую подвергаются дети, имеющие ограничения подвижности, специфические речевые нарушения (вплоть до полного отсутствия устной речи), наконец, сами двигательные нарушения существенно затрудняют определение интеллектуального развития такого ребенка. В настоящее время наиболее объективной считается диагностика,основаннаянадлительномнаблюдениизаребенкомв сочетании с экспериментальными исследованиями отдельных психических функций и изучением темпа приобретения новых знаний

инавыков. Но следует понимать, что подобная дифференциальная диагностиказанимаетдлительноевремяитребуетбольшойкомпетентности специалистов, осуществляющих ее.

Зачастуюобучающиесясдвигательныминарушенияминуждаются в индивидуальных коррекционно-развивающих программах, разработке которых обязательно предшествует психодиагностика. Организуя психодиагностическое исследование с целью последующей разработки коррекционной программы, важно сначала детальноознакомитьсясдокументацией.Знаниеклиническойкартины,динамикиизменениясостоянияребенкаподвлияниемлечения, формы ДЦП, сопутствующих синдромов помогает специалисту правильно определить стратегию обследования, подобрать наиболее подходящие методики и материалы для предъявления ребенку, учесть клинические характеристики при качественном анализе результатов психолого-педагогического обследования.

Категория обучающихся с двигательными нарушениями обычно находится под воздействием комплекса как психологопедагогических коррекционных, развивающих мероприятий, так

имедицинских, лечебных. Следствием этого является динамика показателей психического развития ребенка и его эмоционального состояния за время, проведенное в образовательном учрежде-

61

нии. Поэтому еще одной задачей дифференциальной диагностики следует считать этапные исследования, позволяющие оценить изменения в состоянии ребенка, выявить не только положительные динамическиеизменения,ноинедостаточныйтемпформирования новых умений и навыков, отсутствие положительной динамики в развитии психических процессов. Это дает возможность своевременно внести изменения в программу коррекционной работы с учеником.

Также очень важно учитывать возраст ребенка с двигательными нарушениями, так как от этого в известной степени зависят задачи психологического обследования. В раннем, дошкольном и младшем школьном возрасте особое внимание следует обращать на особенности формирования познавательной деятельности, для того чтобы учесть их при организации коррекционной работы на данных этапах развития. В подростковом и юношеском возрасте нарушения познавательной деятельности обычно не носят выраженногохарактера,ноихналичиечастозатрудняетпроцессобучения и овладения трудовыми навыками, поэтому они должны учитываться при профориентации обучающихся. В подростковом возрасте задача исследования познавательной деятельности остается, но первостепенное значение приобретает изучение личностных особенностей больных ДЦП и их профессиональных намерений, так как именно эти факторы определяют социально-психологичес- кую адаптацию [12].

В настоящее время все большее значение приобретает ранняя диагностика, и в отношении детей с ДЦП это особенно важно. Дети с двигательными нарушениями, получившие полноценное психолого-педагогическое сопровождение в дошкольном возрасте, имеют менее выраженные вторичные и третичные дефекты, успешнее адаптируются к школе, реже демонстрируют иждивенческую позицию. Однако психологическое обследование ребенка с ДЦП 3–4 лет представляет собой сложную задачу.

Основным методом изучения является педагогическое наблюдение, в ходе которого ребенку могут быть даны различные задания. При проведении психолого-педагогического изучения детей

62

первых 3–4 лет жизни, страдающих церебральным параличом, необходимо учитывать:

−соответствие уровня выполняемых ребенком заданий его возрасту,двигательнымвозможностямистепенисохранностианализаторов;

−возможности обучения ребенка, показателями которых служат темп приобретения навыков и количество упражнений, необходимое в процессе обучения;

−характер помощи взрослого и возможность ее использова-

ния;

−способность к самостоятельному выполнению заданий;

−отношение больного ребенка к заданию, его активность;

−возможность частично приспособиться к двигательному дефекту;

−использованиенеречевыхсредствкоммуникации(движений глаз, мимики, жестов);

−устойчивость внимания.

При обследовании детей старше 3–4 лет наряду с наблюдением используются другие экспериментально-психологические методики, направленные на выявление нарушений в формировании восприятия, пространственных и временных представлений, на- глядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического мышления.

В схему обследования детей дошкольного и младшего школьного возраста,страдающихцеребральнымпараличом,необходимо включатьзаданиянаизучениевсехвидоввосприятия,конструирования, пространственных и временных представлений, графических навыков. При планировании обследования школьников с церебральным параличом особую важность приобретает обследование навыков чтения, письма, счета и учет выявленных нарушений при выработке программы коррекционной работы.

3. Методы диагностики детей с НОДА

Обследование детей с ДЦП проводится с учетом не только их возрастных особенностей, но и уровня их сенсорного, моторного и интеллектуального развития. Особое внимание следует обратить

63

на двигательные возможности ребенка. Учет физических возможностей больного с ДЦП очень важен при психологическом обследовании. Например, при полной обездвиженности ребенок укладывается в удобное для него положение, в котором достигается максимальное мышечное расслабление. Дидактический материал, используемый при обследовании, необходимо располагать в поле его зрения. Обследование рекомендуется проводить в манеже, на ковре или в специальном кресле. При выраженности лишних непроизвольных движений — гиперкинезов, которые мешают захвату игрушки, — перед началом обследования рекомендуется провести специальные упражнения, способствующие их уменьшению, а также использовать приспособления для фиксации позы (специальные пояса, манжеты, марлевые кольца, шлемы и т. д.).

Часть классических методик, применяемых психодиагностами, оказывается неприменима при работе с детьми, имеющими двигательные нарушения, особенно если нарушены двигательные функции рук, мелкая моторика. Если даже состояние больного позволяет провести психологический эксперимент, как правило, необходим пересмотр временных ограничений, предусмотренный методикой. Учитывая повышенную истощаемость психических процессов у данного контингента детей, важно правильно рассчитатьнагрузку,количестводиагностическихметодики общееколичество времени на проведение обследования.

Для оценки интеллекта и интеллектуальных функций при ДЦП могут быть использованы:

–тест Векслера;

–графические тесты;

–тесты классификации;

–методика исключения предметов;

–тест интеллекта Амтхауэра;

–тесты школьной зрелости и др.

Для диагностики нарушения психомоторных функций (непроизвольности движений, снижение или повышение двигательной активности в целом) используются методы наблюдения за поведением, характером двигательных реакций, а также графические тесты, проба на тремор, проба на время реакции (с 5 лет), методика

64

оценки нервно-психического развития (4–6 лет), методика определения коэффициента психомоторного развития (до 4 лет).

При диагностике нарушений восприятия и внимания, кроме методов наблюдения, используют патопсихологические тесты: корректурнаяпроба(с5лет),тест«Недостающиедетали»(с 5 лет). Распространенной методикой исследования внимания являются таблицы Шульте, а для исследования работоспособности и утомляемости методики Крепелина, Ландольта.

Различные виды памяти (слуховая, зрительная, логическая и т. п.) оценивают с помощью специальных методик (проб на заучивание слов, слогов, цифр, рассказов, пиктограмм и т. д.). Кроме того, целесообразно использование субтестов для оценки памяти, которые входят в психодиагностические тесты интеллекта (Векслер, Амтхауэр и др.) [11].

4. Составление психолого-педагогического диагностического заключения

В заключении по результатам психолого-педагогического обследования обучающегося с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо отразить не только уровень интеллектуального и речевого развития, но и такие важные для организации коррекционнойработыпоказатели,какспособпередвижения,уровень развития манипулятивной функции и навыков самообслуживания, наличие сопутствующих нарушений. В систематизации этих данных целесообразно придерживаться такой схемы.

1. Нарушения двигательной сферы:

–удерживает вертикальное положение (сидя, стоя);

–передвигается (в коляске, с костылями, с опорой на трость, самостоятельно в пределах помещения, самостоятельно на значительные расстояния);

–ведущая рука (правая, левая);

–развитие манипулятивной функции (резко ограничена; частично ограничена; не ограничена);

–участие пораженной руки в игре и процессах самообслуживания (функция отсутствует; выполняет поддерживающую роль;

65

принимает участие в выполнении простых двигательных актов; принимает участие в выполнении сложных двигательных актов).

2. Уровень развития навыков самообслуживания:

–навыки личной гигиены: умывание, чистка зубов, расчесывание волос (не владеет; частично владеет; полностью владеет);

–самообслуживание в одевании и раздевании:

а) раздевание (не владеет; частично владеет; полностью владеет);

б) одевание (не одевается; одевается с помощью; одевается сам, кроме застегивания пуговиц и шнуровки обуви; одевается полностью);

в) самообслуживание при приеме пищи (сам не ест; сам ест твердую пищу — хлеб, пряник; сам пьет из кружки; сам ест ложкой; полностью пользуется столовыми приборами).

3.Нарушения зрения (близорукость, аномалии рефракции, косоглазие, нистагм, ограничение взора вверх, ограничение полей зрения).

4.Нарушения слуха (степени снижения слуха).

5.Данные о нарушениях зрения и слуха специалист может получить из медицинской документации.

6.Степень разборчивости речи:

–из-за грубых нарушений звукопроизношения непонятна окружающим;

–понятна только близким людям;

–разборчивость речи несколько снижена;

–дефекты звукопроизношения не мешают пониманию речи ребенка.

Вопросы для обсуждения

1.Какоеместозанимаетпсиходиагностикавсистемепсихологической реабилитаций детей с церебральным параличом?

2.Назовите основные задачи и особенности психолого-педа- гогическогоизучениядетейсдвигательныминарушенияминаразных возрастных этапах.

3.Какие методы используются для обследования обучающихся с двигательными нарушениями?

66

4.В чем заключается специфика логопедического обследования детей с церебральным параличом?

5.Какие качественные показатели развития обучающегося

сдвигательными нарушениями необходимо отразить в психологопедагогической характеристике и психологическом заключении?

Практические задания

1.Составьте комплект методик для обследования: а) мелкой моторики у детей с ДЦП; б) пространственных представлений у детей с ДЦП;

в) графических навыков у детей с ДЦП.

2.Подготовьте доклад на одну из предложенных тем.

Тема 9. Психолого-педагогическая диагностика обучающихся с трудностями в обучении

1.Спецификапсихолого-педагогическогообследованияде- тей с ЗПР.

2.Дифференциальная диагностика ЗПР.

3.Методы диагностики детей с ЗПР.

1.Спецификапсихолого-педагогическогообследованияде- тей с ЗПР

В 60–70-х гг. XX в. в американской психологии и педагогике получает распространение термин «дети со специфическими трудностями в обучении», который использовали в отношении учеников, не имеющих физических и психических недостатков, но при этом заметно отстающих в учении. В то время в СССР этот термин практически не использовался, а данную категорию учеников обозначали как «дети с временной задержкой психического развития». Значительные достижения советской психологии и педагогики в области помощи детям, имеющим стойкие трудности в усвоении учебного материала, привели к распространению термина «задержка психического развития». Однако в настоящее время мы все чаще говорим о детях с трудностями в обучении, используя,

67

в соответствии с принципами инклюзии и гуманистической парадигмы в образовании, термин, не несущий в себе диагнозного оттенка.

Задержка психического развития (ЗПР) — одна из наиболее распространенных форм психической патологии детского возраста. Чаще она выявляется с началом обучения ребенка в подготовительной группе детского сада или в школе (7–10 лет — период больших диагностических возможностей).

Термин «задержка» подчеркивает временной (несоответствие уровня психического развития паспортному возрасту ребенка)

ивместе с тем временный характер самого отставания, которое преодолевается с возрастом, и тем успешнее, чем раньше создаются специальные условия для обучения и воспитания ребенка.

ЗПРпроявляетсявнесоответствииинтеллектуальныхвозможностейребенкаеговозрасту.Этидетинеготовыкначалушкольногообучения,т.е.ихзнанияинавыкинесоответствуюттребуемому уровню, а также имеются личностная незрелость и несформированность поведения.

Причины возникновения ЗПР многообразны, следовательно,

исама группа детей с задержкой психического развития крайне неоднородна. Однако общим для всех детей с ЗПР будет замедленная по сравнению с нормой скорость приема и переработки сенсорной информации, недостаточная сформированность умственных операцийидействий,низкаяпознавательнаяактивность,ограниченность, отрывочностьзнанийипредставленийобокружающем.Детиотстаютвречевомразвитии(недостаткипроизношения,аграмматизм,ограниченность словаря). Недостатки в развитии эмоционально-воле- вой сферы проявляются в эмоциональной неустойчивости и возбудимости, несформированности произвольной регуляции поведения, слабости учебной мотивации и преобладании игровой. Характерны недостатки моторики, в особенности мелкой, затруднения в координации движений, проявления гиперактивности. Существенными особенностями детей с ЗПР являются неравномерность, мозаичность проявлений недостаточности развития [15].

Уодних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции по-

68

ведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладаетнедоразвитиеразличныхсторонпознавательнойдеятельности.

Но, несмотря на неоднородность группы детей с трудностями

вобучении, можно выделить общие черты:

1.При ЗПР нарушения наступают рано, поэтому становление психических функций происходит неравномерно, замедленно.

2.Для детей с ЗПР характерна неравномерная сформированность психических процессов.

3.Наиболее нарушенными оказываются эмоционально-лич- ностная сфера, общие характеристики деятельности, работоспособности: в интеллектуальной деятельности наиболее яркие нарушения проявляются на уровне словесно-логического мышления приотносительноболеевысокомуровнеразвитиянаглядныхформ мышления.

2. Дифференциальная диагностика ЗПР

ЗПР, являясь одним из наиболее распространенных видов нарушенного развития, имеет множество признаков, сходных с интеллектуальной недостаточностью и речевыми нарушениями. Между тем задача разграничения различных категорий обучающихся с особыми образовательными потребностями очень важна, так как при внешней схожести данные нарушения требуют разной организации образовательного процесса и создания различных специальных образовательных условий.

В практике психодиагностической работы чаще всего возникает необходимость отграничивать ЗПР от умственной отсталости и фонетико-фонематического недоразвития (ФФН), представляющего собой несформированность звуковой стороны речи. В. И. Лубовский предложил использовать таблицу (табл. 1), которая дает возможность интерпретировать данные диагностических методик.

69

Таблица 1

Нарушения мышления и речи неизбежно сопровождают все три рассматриваемых вида нарушенного развития, что, в свою очередь, сказывается на уровне обучаемости детей. Дифференцировать эти виды дизонтогенеза позволит именно степень выраженности нарушений мышления и речи, что и отражено в таблице.

Важно помнить, что, в отличие от умственной отсталости, при ЗПР диффузное поражение головного мозга отсутствует. Наблюдается наличие очаговых органических поражений головного мозга средней или легкой степени либо функциональные нарушения деятельности центральной нервной системы. Нарушения различных структур мозга и их участие в реализации процессов восприятия, внимания, памяти, речи, интеллектуальной деятельности лежат в основе изменений познавательной деятельности и познавательной активности. У детей с трудностями в обучении снижена продуктивность, познавательная активность в различных видах психической деятельности, наблюдается неравномерное формирование процессов познавательной деятельности. Анализ по этим параметрам позволяет выделить своеобразные особенности развития детей с ЗПР и отграничить ЗПР от других аномальных состояний [16].

70