Педагогика профессионального образования. Учебное пособие для обучающихся по направлениям подготовки 51.04.01 «Культурология», 51.04.02 «Народная худо

жизни и профессиональной деятельности, а также удовлетворения индивидуальных образовательных потребностей7.

Таким образом, становится очевидным тот факт, что образовательная система включает в себя, прежде всего, все те социальные институты, цель которых – образование человека. К образовательным системам относятся, таким образом, дошкольные образовательные учреждения, начальная и средняя школа, профессиональные колледжи и техникумы, высшая профессиональная школа, различные системы повышения квалификации и переподготовки кадров. Используется также понятие «система образования» субъекта Федерации, «национальная система образования» и т.п. То есть, по сути, понятие «образовательная система» в большинстве определений носит институциональный характер, тогда как «педагогическая система» – понятие изначально более широкое, которое, в зависимости от аспекта его рассмотрения, может включать в себя в качестве системообразующего элемента «образовательную систему».

Наиболее полно и четко педагогическая система представлена в работах доктора психологических наук, профессора Нины Васильевны Кузьминой.Согласно Н. В. Кузьминой, педагогическая система включает пять структурных элементов, отражающих состав образовательной (педагогической) деятельности. Это:

–  образовательные цели (цели обучения и воспитания); –  учебная и научная информация (общекультурная, специальная,

профессиональная), то есть содержание образования; –  средства педагогической коммуникации;

–  обучающиеся как субъекты образовательного процесса; –  педагоги как субъекты образовательного процесса.

Кроме того, ученый выделяет пять основных функциональных компонентов, обеспечивающих устойчивость и развитие педагогической системы, а именно: гностический (познавательный), проектировочный, конструктивный, коммуникативный и организаторский.

–  Гностический компонент – отражает уровень познавательной активности самого педагога. Очевидно, что преподаватель с низкой познавательной активностью не способен создать условия для развития познавательной активности у обучающихся или студентов.

7  Российская педагогическая энциклопедия / под ред. В. Г. Панова. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 1993.

51

–  Проектировочный компонент – определяет постановку целей (например, акцент на развитие или на тренировку навыков организаторской деятельности, навыков работы с аудиторией, исполнительских навыков и т.п.).

–  Конструктивный компонент – включает отбор содержания, планирование педагогом собственной деятельности и деятельности обучающихся.

–  Организаторский компонент – представлен организацией педагогом собственной деятельности и деятельности обучающихся в ходе непосредственной реализации педагогической деятельности в рамках педагогической системы;

–  Коммуникативный компонент – по мнению Н. В. Кузьминой – это важнейшая составляющая педагогической деятельности в рамках педагогической системы, поскольку он насыщен коммуникацией, развивается и управляется по законам коммуникации и создает условия для повышения качества образовательных результатов.

К специфическим признакам педагогических систем относят:

–  признание в качестве цели, объекта и субъекта функционирования – развивающуюся личность, а в качестве способа функционирования – педагогическую деятельность;

–  самоуправляемость системы, обусловленную нахождением управляющего субъекта «внутри» системы. Благодаря этому педагогическая система обладает устойчивостью и сохраняет относительную независимость от внешних влияний, то есть автономность. Это значит, что внешние воздействия до определенной степени не вызывают существенных изменений в системе. Если же изменения (нововведения) превышают запас прочности, система разрушается, и на ее месте возникает новая система с другими свойствами.

Таким образом, педагогические системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состоят из определенных элементов, которые взаимосвязаны между собой. Взаимодействие различных элементов педагогической системы или ее подсистем направлено на достижение общей для системы цели, общего положительного результата. Эта цель – обучение, воспитание и развитие личности. Отдельные составляющие образовательной системы (как элемента педагогической системы) могут иметь свои специфические цели, но и они представляют собой лишь конкретизацию и трансформацию общей

52

цели в специальные задачи (воспитательные, психологические, методические и т. д.). Можно утверждать, что все элементы педагогической системы не просто включены в процесс взаимодействия, но и главная их особенность – взаимосодействие, направленное на достижение целей обучения, воспитания и развития личности.

Результативность функционирования педагогических систем неразрывно связана с проблемой качества образования, в контексте проблемы психологии и педагогики профессионального образования –

качества профессионального образования. На современном этапе социально-экономического развития стратегической целью государственной политики в области образования на период до 2020 года стало повышение доступности качественного образования, соответствующего перспективным тенденциям экономического развития и общественным потребностям. Поэтому качество образования выступает сегодня и главным конкурентным преимуществом образовательных организаций, обеспечивающим спрос на образование (образовательные услуги) всех уровней, включая систему профессионального образования.

Государственная регламентация оценки качества образовательной деятельности организаций профессионального образования рассмотрена в главе 2. Вместе с тем, в современной педагогической науке, на основании многочисленных исследований междисциплинарного характера, сформировался ряд подходов к определению и оценке качества образования, подходов к формированию систем управления качеством образования.

Итак, управление качеством образования – проблема весьма широкая и, кроме того, требующая решения в условиях новых требований, выдвигаемых обществом (потребителями) к системе образования.

«Качество» − это полезность, ценность объектов и процессов, их пригодность или приспособленность к удовлетворению определенных целей, норм, доктрин, идеалов, т.е. соответствие или адекватность требованиям, потребностям и нормам. Термин «качество» – производное от слов «как», «какой» − обладающий какими свойствами. Существует несколько подходов к определению понятия «качество образования».

Философский подход. Качество образования − то, что отличает образование от других социальных явлений, систем и видов деятельно-

53

сти. Это синоним термина «образование». В философском понимании категория «качество» не носит оценочного характера.

Производственный подход. Данный подход является продуктивным, здесь ключевым является понятие «качество продукции» как совокупность существенных потребительских свойств этой продукции, значимых для потребителя. Набор этих свойств лежит в основе спецификаций на продукцию, эталонов, стандартов. Различают два признака качества любой продукции: наличие у нее определенных свойств и их ценность, рассмотренная с позиций потребителя. В случае профессионального образования «продукцией» образовательной организации являются выпускники, обладающие профессиональным образованием лучшего или худшего качества.

Также выделяется ряд подходов к оценке качества образования, но общепризнанными считаются следующие:

I. Оценка качества по образовательным услугам, то есть по процессу. Если говорить об образовательных системах, в контексте понятия, рассмотренного нами выше, то они характеризуются:

1.  Ассортиментом предлагаемых услуг, его разнообразием и соответствием потребностям клиентов;

2.  Качеством услуг (качество образовательных программ и т.д.); 3.  Доступностью услуг, реальной возможностью пользоваться

ими; 4.  Качеством обслуживания (качеством образовательного взаи-

модействия педагогов и школьников, качеством общения и отношений, наличием благоприятной среды)8.

II. Оценка качества по характеристике конечного продукта,

то есть по результату. Так склонны оценивать деятельность организаций профессионального образования ее социальные заказчики (например, работодатели).

Таким образом, понятие «качество образования» в аспекте производственного подхода означает качество образовательного процесса, выраженное в его результатах. Важно отметить, что результаты и качество образования – это две взаимосвязанные, но нетождественные категории. Результаты – это обязательный компонент, без которого невозможно определить качество. Чтобы результаты оценивали качество, их нужно с чем-то сравнить. Наиболее простой способ − это

8  Новиков Д. А. Введение в теорию управления образовательными системами. – М.: Эгвес, 2009. – 156 с.

54

сравнение со стандартами. Именно поэтому пристальное внимание уделяется сегодня разработке профессиональных стандартов, на основе которых и предполагается определение соответствия качества полученного выпускником колледжа, техникума или вуза профессионального образования (профессиональной подготовки) требованиям профессиональной деятельности, выполнению определенных функций на конкретном рабочем месте.

Следует подчеркнуть, что в литературе, посвященной качеству профессионального образования, также выделяются группы авторов, разрабатывающих проблему управления качеством образования в зависимости от уровня профессионального образования:

–  управление качеством профессионального обучения (Глазунов А. Т., Смирнов И. П., Ткаченко Е. В. и др.)9;

–  управление качеством среднего профессионального образования (Анисимов П.Ф., Ибрагимов Г.И., Лопухова Т.В. и др.);

–  управление качеством высшего образования (Булынский Н. Н, Новиков А. М., Субетто А. И., Селезнева Н. А., Федоров В. А. и др.)10.

Выделение подходов к управлению и оценке качества профессионального образования на основе уровней образования обусловлено тем, что определение одинаковых критериев эффективности управления качеством образования на всех уровнях профессионального образования является нецелесообразным и некорректным, так как в основе работы субъектов образовательного процесса лежит (или преобладает) различная предметная деятельность: педагогическая или управленческая.

Существуют также различные точки зрения на функциональный состав управления качеством образования. Это обусловлено сложностью самой управленческой деятельности, поэтому существование каждого из подходов к определению ее функционального состава целесообразно.

Функциональный подход позволяет целостно представлять деятельность в виде управленческого цикла.

Ситуационный подход, в основе которого заложено рассмотрение конкретной ситуация, предполагает умение правильно интерпрети-

9  До вступления в силу Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 № 273-ФЗ в структуре профессионального образования выделялся в качестве самостоятельного уровень начального профессионального образования.

10  Ранее – уровень высшего профессионального образования.

55

ровать ситуацию, предвидеть последствия от применяемых методов, уметь увязывать конкретные методы с конкретными ситуациями. Этот подход исключает формализм в работе.

Оптимизационный подход заключается в том, чтобы достичь максимально возможных конечных результатов при рациональных затратах времени на управленческую деятельность.

Исследовательский подход по своей сути является исследованием. Как отмечают М. М. Поташник, П. И. Третьяков, главным в исследовательском подходе – повышение научной обоснованности всех принимаемых решений в области содержания и организации образовательного процесса, которые должны приниматься в свете объективности и доказательности принимаемых выводов.

Антропоцентрический подход. Название этого подхода говорит само за себя: центром внимания становится человек, личность. Антропоцентрический подход на сегодняшний день является одним из основополагающих подходов в работе учреждения.

Синергетический подход. В контексте синергетического мировоззрения руководитель не только администратор, но и человек, создающий условия для возникновения творческой самоорганизации в деятельности педагогического коллектива. Во внимание руководителем принимаются все компоненты человеческой сущности, должно прийти понимание таких ценностей как потребности в творчестве, стимулирование педагогической инициативы, овладение методами нелинейного управления сложной системой, то есть предполагается использование в работе рефлексивного стиля руководства. Главная задача управления в рамках синергетического подхода заключается в передаче каждому субъекту образовательного процесса права самостоятельно принимать и реализовывать решения в рамках своей компетентности.

В заключение главы, опираясь на исследования доктора технических наук, профессора Дмитрия Александровича Новикова, еще раз подчеркнем, что управление качеством подразумевает, в том числе и в первую очередь, обеспечение качества процесса производства товара или услуги. Обеспечение качества продукции на основе процедур обеспечения качества на каждой стадии её жизненного цикла получило название «петли качества». «Петля качества» для «производителей» образовательных услуг и, соответственно, для управления качеством

56

профессионального образования состоит из следующих основных элементов:

–  изучение потребностей рынков труда и образовательных услуг; –  набор абитуриентов; –  формирование программ и методов обучения;

–  ресурсное обеспечение образовательного процесса; –  организация процесса профессионального обучения и воспита-

ния; –  аттестация выпускников, присвоение квалификации;

–  мониторинг трудоустройства выпускников, в том числе по профессиям, приоритетным для социально-экономического развития территории;

–  анализ результатов и начало нового витка «петли качества».

Контрольные вопросы и задания:

1.  Какие факторы влияют на трактовку понятий «педагогическая система» и «образовательная система»?

2.  Какие основные характеристики присущи системе профессионального образования региона, в котором функционирует образовательная организация, в которой Вы обучаетесь?

3.  Какая педагогическая система определяет образовательную деятельность образовательной организации, в которой Вы обучаетесь?

4.  Используя справочную педагогическую литературу дайте определение следующим понятиям: воспитательная система, дидактическая система, авторская педагогическая система.

5.  Сформулируйте собственный вывод о соотношении понятий «педагогическая система», «образовательная система», «система образования».

6.  Приведите пример функционирования педагогической системы в направлении профессиональной подготовки специалиста музейного дела, социально-культурной деятельности и др. Алгоритм функционирования педагогической системы выстройте на основании структурных элементов системы в соответствии с компонентами образовательной (педагогической) деятельности, проанализированными в параграфе 2.1.

На основе анализа материалов, представленных в текущем параграфе, параграфе 1.1. «Современное профессиональное образова-

57

ние: предметное поле и вызовы времени» и параграфе 1.2. «Система профессионального образования Российской Федерации: структура

инормативно-правовая регламентация образовательной деятельности» представьте модель (схему функционирования) эффективной педагогической системы образовательной организации, включающей уровни среднего профессионального и высшего образования, обеспечивающей потребности конкретного региона в квалифицированных

ивысококвалифицированных кадрах.

2.2.Ключевые квалификации и компетенции в личностноориентированном профессиональном образовании

Предыдущие главы учебного пособия раскрывали сущность процессов профессионального образования, связанных с организационными основами, нормативно-правовой регламентацией деятельности, управлением качеством собственно системы профессионального образования. Тем не менее, стратегическая цель системы профессионального образования – подготовка квалифицированных и высококвалифицированных кадров «по всем направлениям общественно полезной  деятельности в соответствии с потребностями общества и государства»1. Таким образом, необходимо обратиться к изучению вопроса о будущей профессиональной  деятельности субъекта профессионального образования (обучающегося – будущего выпускника), о профессии как результате профессионального образования разного уровня.

В главе, посвященной анализу ведущих парадигм современного профессионального образования, сделан вывод о том, что в качестве главной, основной парадигмы на современном этапе развития образования и общества выступает личностно-ориентированная парадигма профессионального образования. Таким образом, последующий анализ заявленной проблемы будет происходить на основе парадигмальных оснований личностно-ориентированного профессионального образования с учетом ведущих тенденций социально-экономи- ческого развития с ориентацией на достижение стратегической цели профессионального образования.

1  Об образовании в Российской Федерации : фед. закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 31.12.2014, с изм. от 02.05.2015) // Собрание законодательства РФ. – 2012. – № 53. – Ч. 1. – Ст. 7598.

58

Увязать заявленные три условия в единый контекст педагогики профессионального образования возможно посредством определения понятий: квалификация, ключевые квалификации, компетенция, ключевые компетенции, профессиограмма, образовательно ориентированное профессиографирование, проспективное профессиографирование.

Понятия «квалификация», «компетенция» довольно давно укоренились в русском языке, в понятийном аппарате как профессионального образования, так и в аппарате других социальных, экономических наук. При этом, определение этих понятий представлено в большом перечне справочных изданий, других первоисточниках. Приведем некоторые из них. Итак, квалификация определяется как:

–  степень годности к какому-нибудь ремеслу, виду труда, исполнительского искусства2;

–  (от лат. qualis – качество) профессиональная зрелость работников, их подготовленность к качественному выполнению конкретных видов работ, определяемые наличием знаний, умений, профессиональных навыков, опыта3.

–  уровень подготовленности, степень годности к какому-нибудь виду труда4.

–  профессия, специальность (напр., квалификация токаря)5; –  соответствие определенным требованиям, таким, как образо-

вание, профессиональные знания, навыки и опыт, которые дают возможность специалисту профессионально выполнять неразрушающий контроль6 и т. д.

Компетенция в тех же источниках определена следующим образом: –  круг вопросов, явлений, в которых данное лицо обладает авто-

ритетностью, познанием, опытом7; –  круг полномочий, область подлежащих чьему-нибудь ведению

вопросов, явлений (юр.)8;

2  Толковый словарь русского языка / Д.Н. Ушаков. – М., 1935-1940.

3  Райзберг Б. А., Лозовский Л. Ш., Стародубцева Е. Б.. Современный экономический словарь. – 2-е изд., испр. – М.: ИНФРА-М., 1999. – 479 с.

4  Большой Энциклопедический словарь. 2000.

5  Там же.

6  Энциклопедия терминов, определений и пояснений строительных материалов / под редакцией В. П. Ложкина. – Калининград, 2015-2016.

7  Толковый словарь русского языка / Д. Н. Ушаков. – М., 1935-1940. 8  Там же.

59

–  (от лат. competo – добиваюсь; соответствую – подхожу) – 1) круг полномочий, предоставленных законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу. 2) Знания, опыт в той или иной области9.

–  1) установленный конституцией или иным законом круг полномочий конкретного органа, должностного лица. 2) Знания, опыт в той или иной области10 и т. д.

Таким образом, становится очевидным, что квалификация (профессиональная) субъекта профессиональной деятельности – это степень соответствия определенным требованиям, предъявляемым в рамках какой-либо деятельности (профессии, должности и т.п.). Компетенция же призвана определять круг полномочий субъекта профессиональной деятельности, в том числе, на основании его квалификации.

Вопрос определения понятий «ключевые(ая) квалификации», «ключевые(ая) компетенции» более сложен. Это вызвано тем, что в российской профессиональной педагогике концепции ключевых квалификаций и ключевых компетенций не обсуждались. Возникновение данных категорий в практике отечественного профессионального образования связано с результатами сравнительных педагогических исследований, в том числе ретроспективных.

Так, понятие «ключевые квалификации» теоретически было обосновано Д. Мертенсом в 70-е годы XX века в Германии. Необходимость пересмотра традиционного понимания квалификации он видел в изменениях, которые происходили в производственных технологиях. Широкое распространение информационной и коммуникационной техники, динамичный рынок труда, стремительное развитие производственных технологий обусловливали, по его мнению, новые квалификационные требования к специалисту. Основная идея заключалась в том, чтобы подготовить новое поколение специалистов, способных адаптироваться к современным технологиям производства, легко переходить от одного вида труда к другому, обладающих знаниями, умениями и способностями, необходимыми для широкого круга профессий.

Одновременно с этим, в отечественной педагогике формулируются аналогичные требования к подготовке рабочих широкого профиля.

9  Большой Энциклопедический словарь. – М.; СПб., 2000.

10  Современная энциклопедия, 2000. – URL: http://slovariki/blogspot.ru/2015/08/2000.html.

60