Педагогика профессионального образования. Учебное пособие для обучающихся по направлениям подготовки 51.04.01 «Культурология», 51.04.02 «Народная худо
.pdfобщения отражаются социальная и профессиональная позиции педагога. Именно поэтому стиль педагогического общения рассматривается в тесной связи с общим стилем педагогической деятельности. В стиле педагогического общения находят выражение:
– особенности коммуникативных возможностей педагога; – сложившийся характер взаимоотношений субъектов взаимо-
действия; – творческая индивидуальность педагога;
– особенности обучающихся.
Стиль общения, включая в себя одновременно социальный и нравственный аспекты, неизбежно отражает общую и педагогическую культуру педагога, его профессионализм в управлении образовательным процессом.
Стили педагогического общения. Общепринятой классификацией стилей педагогического общения, предложенной Артуром Владимировичем Петровским и его коллегами, является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.
При авторитарном стиле общения педагог единолично решает все вопросы, касающиеся жизнедеятельности как учебного коллектива, так и каждого обучающегося. Исходя из собственных установок, он определяет положение и цели взаимодействия, субъективно оценивает результаты деятельности. В наиболее ярко выраженной форме этот стиль проявляется при автократическом подходе к взаимодействию, когда обучающиеся не участвуют в обсуждении проблем, имеющих к ним прямое отношение, а их инициатива оценивается отрицательно и отвергается. Авторитарный стиль общения реализуется с помощью тактики диктата и опеки. Противодействие обучающихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций.
Авторитарный стиль общения порождает неадекватную самооценку обучающихся, прививает культ силы, формирует невротиков, вызывает неадекватный уровень притязаний в общении с окружающими людьми. Более того, доминирование авторитарных методов в общении с обучающимися приводит к искаженному пониманию ценностей.
Попустительский (анархический, игнорирующий) стиль общения характеризуется стремлением педагога минимально включаться в деятельность, что объясняется снятием с себя ответственности за ее
101
результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Попустительский стиль общения реализует тактику невмешательства, основу которой составляют равнодушие и незаинтересованность проблемами как образовательной организации, так и обучающихся. Следствием подобной тактики является отсутствие контроля за деятельностью учащихся и студентов и динамикой развития их личности.
Общими особенностями попустительского и авторитарного стилей общения, несмотря на кажущуюся противоположность, являются дистантные отношения, отсутствие доверия, явная обособленность, отчужденность, демонстративное подчеркивание своего доминирующего положения.
Альтернативой приведенным стилям общения является стиль сотрудничества участников педагогического взаимодействия, чаще называемый демократическим. При таком стиле общения педагог ориентирован на повышение субъектной роли обучающегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. В результате открытого и свободного обсуждения возникающих проблем обучающиеся совместно с педагогом приходят к тому или иному решению.
Придемократическомстилеобщенияпедагогстимулируетобучающихся к творчеству, инициативе, организует условия для их самореализации.
Несмотря на приведенное разграничение представленных стилей необходимо понимать, что в реальном образовательном процессе, в реальной педагогической практике чаще всего имеют место смешанные стили общения. Именно включение элементов других стилей педагогического общения в демократический (как наиболее приемлемый в рамках лич- ностно-ориентированной парадигмы профессионального образования) повышает его эффективность при взаимодействии с различными категориями обучающихся, позволяя тем самым максимально реализовать личностно-развивающую стратегию педагогического взаимодействия.
Следующая классификация стилей педагогического общения разработана известным психологом Виктором Абрамовичем Кан-Кали- ком. Он выделял следующие стили педагогического общения:
– общение на основе высоких профессиональных установок педагога, его отношения к педагогической деятельности в целом. О таких говорят: «За ним студенты буквально по пятам ходят!». Причем в ор-
102
ганизациях высшего образования интерес в общении в данном случае стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилирующих кафедрах;
– общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог выполняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной, учебно-про- фессиональной деятельности. Однако при этом следует избегать панибратства. Особенно это касается молодых педагогов, не желающих попасть в конфликтные ситуации;
– общение-дистанция относится к самым распространенным типам педагогического общения. В этом случае во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистанция во всех сферах, в обучении – со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании – со ссылкой на жизненный опыт и возраст. Тем не менее, это не означает, что необходимо выстраивать взаимодействие в кардинально противоположном направлении, когда обучающиеся будут воспринимать педагога как сверстника;
– общение-устрашение – негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоятельность прибегающего к нему преподавателя;
– общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое общение обеспечивает лишь ложный авторитет.
Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интересной представляется типология моделей профессиональных позиций педагога (М. Тален). При этом, автор особенно подчеркивает основание, заложенное в представленную типологию: выбор роли педагогом, исходя из собственных потребностей, а не потребностей обучающихся.
Модель I – «Сократ». Это преподаватель с репутацией любителя споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематичность в образовательном процессе из-за постоянной конфронтации. Обучающиеся усиливают защиту собственных позиций, учатся их отстаивать.
Модель II – «Руководитель групповой дискуссии». Главным в образовательном процессе считает достижение согласия и установление сотрудничества между обучающимися, отводя себе роль посредника, для которого поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.
103
Модель III – «Мастер». Педагог выступает как образец для подражания, подлежащий безусловному копированию, и прежде всего не столько в образовательном процессе, сколько в отношении к жизни вообще.
Модель IV – «Генерал». Избегает всякой двусмысленности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послушания, так как считает, что всегда и во всем прав, а обучающийся, как армейский новобранец, должен беспрекословно подчиняться отдаваемым приказам.
Модель V – «Менеджер». Стиль, получивший распространение в радикально ориентированных школах и сопряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением их инициативы и самостоятельности. Преподаватель стремится к обсуждению с каждым обучающимся смысла решаемой задачи, качественному контролю и оценке конечного результата.
Модель VI – «Тренер». Атмосфера общения в учебной группе пронизана духом корпоративности. Обучающиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в отдельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Педагогу отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное – конечный результат, блестящий успех, победа.
Модель VII – «Гид». Воплощенный образ «ходячей энциклопедии». Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и «именно поэтому зачастую откровенно скучен».
Итак, содержание педагогического общения составляет обмен информацией, но этим не исчерпывается. Коммуникация, интеракция
исоциальная перцепция в образовательном процессе направлены, прежде всего, на достижение задач профессионального образования обучающихся и целей организации профессионального образования. Именно на обеспечение достижения этих целей направлена организация педагогического, учебно-профессионального взаимодействия, в соответствии с определенной структурой.
Этапы учебно-профессионального педагогического взаимодействия включают:
– прогностический этап как моделирование педагогом общения
ивзаимодействия с группой, потоком в процессе подготовки к реализации образовательной деятельности;
– начальный этап как этап организации непосредственного общения с аудиторией, группой;
104
– этап управления общением в развивающемся образовательном процессе;
– этап анализа реализованной системы общения и моделирование взаимодействия в предстоящей деятельности.
Далее представлены содержательные и процессуальные характеристики этапов учебно-профессионального взаимодействия в образовательном процессе.
Прогностический этап. В процессе моделирования взаимодействия и общения осуществляется планирование коммуникативной структуры будущей деятельности соответственно:
– педагогическим целям и задачам; – общей педагогической и нравственно-психологической ситуа-
ции в аудитории; – творческой индивидуальности самого педагога;
– индивидуальным особенностям обучающихся; – предлагаемой системе методов обучения и воспитания.
Все это представляет собой опережающую стадию педагогического взаимодействия. Эту стадию необходимо тщательно моделировать и прогнозировать варианты результатов ее реализации.
Начальный этап. Это начальный период общения, организация непосредственного взаимодействия с аудиторией, начало контакта, во многом определяющего успешность дальнейшего развития содержательного и социально-психологического аспектов педагогической деятельности.
Важнейшими элементами этого этапа являются:
– конкретизация спланированной модели взаимодействия и общения;
– уточнение условий и структуры предстоящего взаимодействия; – реализация начальной стадии непосредственного общения. Этап управления общением – это управление развивающимся об-
разовательным (педагогическим) процессом. Методы обучения и система взаимодействия и общения должны быть сообразны друг другу, так как в этом случае совместная деятельность преподавателя и обучающихся будет эффективна.
Этап анализа результатов взаимодействия. Педагог анализирует использованную им систему взаимодействия и общения, уточняет возможные варианты организации общения в данной учебной группе, анализирует содержание взаимодействия и прогнозирует последующее общение
105
с аудиторией. На четвертом этапе цикл общения заканчивается и осуществляется переход к первому этапу, но на качественно новом уровне.
Наконец, проводя анализ вопроса эффективности учебно-профес- сионального взаимодействия и общения в профессиональном образовании, необходимо определить особенность взаимодействия в диаде «педагог-обучающийся» именно в рамках данной системы (в отличие от системы общего образования).
Организации профессионального образования – среднего профессионального образования и высшего образования – отличаются от школы содержанием обучения и воспитания, трансформацией их форм. Основная функция организации профессионального образования – подготовка квалифицированных и высококвалифицированных специалистов. Профессионально-педагогическое взаимодействие и общение в профессиональном образовании в диаде «педагог-обучаю- щийся» качественно отличается от школьного самим фактом приобщенности субъектов взаимодействия к общей профессиональной деятельности, что в значительной мере способствует снятию возрастного барьера, мешающего плодотворной совместной деятельности.
В системе учебно-профессионального общения сочетаются два фактора:
– взаимоотношения ведомый-ведущий; – взаимоотношения сотрудничества обучаемого и обучающего.
Именно этот социально-психологический стержень придает взаимоотношениям в организации профессионального образования, в вузе особую эмоциональную продуктивность.
Основные требования к отношениям «преподаватель – обучающийся», «обучающийся – обучающийся» возможно сформулировать следующим образом:
– приоритет факторов сотрудничества при организации образовательного процесса;
– формирование духа корпоративности, коллегиальности, профессиональной общности с педагогами;
– ориентация системы педагогического взаимодействия и общения на взрослого человека с развитым самосознанием и тем самым преодоление авторитарного воздействия;
– использование профессионального интереса обучающихся как фактора управления образованием и как основы педагогической и воспитательной работы.
106
Для разрешения поставленных выше вопросов о целесообразности формирования у обучающихся определенной культуры общения в процессе учебно-профессионального взаимодействия обратимся в контексте изучения темы к определению специфики профессионального общения, возникающего в условиях профессионального взаимодействия, вступить в которое обучающимся придется непосредственно по получению профессионального образования.
В контексте изучения проблемы учебно-профессионального взаимодействия необходимо обратиться к вопросу специфики собственно профессионального общения, в рамках которого по факту получения профессионального образования выпускникам предстоит взаимодействовать в сфере конкретного вида профессиональной деятельности. Наиболее обобщенной и распространенной концепцией профессионального общения на сегодняшний день представляется концепция Евгения Александровича Климова, раскрывающая специфику профессионального общения, на основе выделенных автором пяти типов профессиональной деятельности: «человек-чело- век», «человек-природа», «человек-техника», «человек-знак», «чело- век-образ». В каждом из выделенных типов по различным основаниям выделяются различные виды профессионального общения и их специфика по языку специальности, особенностям контакта, форме взаимодействия2.
Так, по языку специальности, в соответствии с типологией Е. А. Климова, в различных типах профессиональной деятельности в общении различаются:
– специалисты-социономы (в основе тип «человек – человек»); – специалисты-биономы: (в основе тип человек – природа»); – специалисты-технономы (в основе тип «человек – техника»); – специалисты-сигнономы: (в основе тип «человек – знак»);
– специалисты-артономы: (в основе тип «человек – художественный образ»).
На основании особенностей контакта в различных типах профессиональной деятельности возможно выделить следующие варианты профессионального общения:
• Общение в профессиональной деятельности с ограничением контактов.
2 Психология общения. Энциклопедический словарь / под общей редакцией А. А. Бодалева. – М.: Когито-Центр, 2011.
107
Специфика:
– деловые связи и контакты немногочисленные и кратковременные; – малый круг участников, необходимость согласованности действий; – профессиональное общение в официальной небольшой группе,
объединенной одной территорией без необходимости участия в неофициальной ее структуре.
Пример: специалист по контрольно-измерительной аппаратуре, работник клинической лаборатории, метеоролог и т. д.
• Общение в профессиональной деятельности с широким кругом контактов.
Специфика:
– осуществление многочисленных разнородных контактов различной длительности;
– достаточно широкие социальные связи; – профессиональное общение в неконтактных неофициальных
группах, возможное сопротивление.
Пример: сотрудник патрульно-постовой службы, врач скорой помощи, специалист по связям с общественностью и др.
• Общение в профессиональной деятельности с быстро меняющимися контактами.
Специфика:
– массовое общение, осуществление кратковременного контакта с меняющимся кругом лиц;
– оперативно прерываемые социальные связи с другими людьми; – прерванное соприкосновение; – общение с представителями разнообразных неконтактных
групп, взаимодействие с исключением из него межличностных отношений.
Пример: контролер-кассир, водитель троллейбуса, маршрутного такси и др.
• Общение в профессиональной деятельности, связанной с просветительской работой.
Специфика:
– одновременное осуществление контактов с группой людей, классом, аудиторией слушателей, зрителей;
– динамичность социальных связей, как долговременных, так и кратковременных, с периодическим изменением состава потребителей продукции;
108
– общение как в номинальных группах (конгломератах), объединяющихся по временному добровольному сходству интересов, так и в ассоциациях, кооперациях, коллективах.
Пример: депутат Государственной думы, преподаватель, министр, прокурор, управляющий трестом, артист.
Примечание: в данную группу можно отнести религиозное общение. По форме взаимодействия автор описывает следующие варианты
профессионального общения:
• профессиональное общение в корпоративном труде:
– осуществление длительных деловых контактов с сотрудниками, коллегами;
– фиксация социальных связей в определенном круге лиц с известными трудовыми функциями;
– потребность во взаимодействии как взаимной поддержке. Особенность данного типа профессионального общения – это об-
щение в официальной группе, члены которой образуют ее внешнюю структуру, а количество их может варьировать в широком диапазоне. В данном случае важное значение принимает культура профессионального общения в конкретной организации.
Пример: инженер-геолог, диспетчер, эксперт-криминалист, корректор и др.
• профессиональное общение в консультативном труде:
– вопросно-ответная логика как всеобщая форма общения, проведение интервью в различных профессиях;
– осуществление долговременных множественных контактов с посетителями, клиентами;
– устойчивые социальные связи с прежде незнакомым кругом лиц с определенными запросами;
Особенность данного типа профессионального общения – возможно профессиональное общение с представителями неконтактных групп (из состава разнородных реальных групп-общностей), определяется связями объективных взаимоотношений и межличностных отношений.
Пример: учитель-дефектолог, психолог-консультант, ассистент режиссера, секретарь суда, хореограф и др.
• профессиональное общение в патронатном труде: реализация рабочих контактов с лицами, имеющими аномальное состояние сознания, различные дефекты психики, отклоняющееся поведение.
109
Особенность данного типа профессионального общения определяется развитием в поведении эмоциональной уравновешенности с готовностью к фрустрациям.
Пример: инспектор по делам несовершеннолетних в детском прием- нике-распределителе, врач-психиатр, судебно-медицинский эксперт, дежурный отделения милиции и др.
• профессиональное общение в сопроводительном труде: осуществление контакта с людьми и живыми организмами.
Особенность данного типа профессионального общения определяется требованием взаимного доверия, а также учетом специфики двойственной направленности профессионального общения: в отношении окружающих людей и жизненных проявлений животных и растений.
Пример: дрессировщик животных, ветеринар, врач-паразитолог, ихтиолог и др.
Наконец, по условиям труда на основании пяти типов профессиональной деятельности Е. А. Климов выделяет профессиональное общение в труде в особых условиях сосуществования:
– с одними и теми же субъектами в замкнутом пространстве; – осуществление постоянных контактов в замкнутом круге лиц,
вынужденное социальное взаимодействие в течение длительного времени с одними и теми же людьми.
Особенность профессионального общения определяется здесь включенностью в контактную официальную группу с обязательной необходимостью совместного участия в ее неофициальной структуре для достижения сработанности и сплоченности при выполнении профессиональной деятельности.
Пример: матрос, водолаз, военнослужащий, технолог-геолог, член экипажа подводной лодки, член экипажа космического корабля и др.
Таким образом, решение вопроса о выработке оптимальных подходов к организации учебно-профессионального взаимодействия и общения субъектов образовательного процесса в организациях профессионального образования должно основываться на взаимосвязи следующих позиций:
– дифференцированное осознание особенностей личности обучающихся и информированность о социальной ситуации их развития, включая факторы образовательно-профессиональной направленности;
110