Музыкальная педагогика и психология. Часть 1. Музыкальная психология. Учебно-методический комплекс дисциплины для бакалавров очной и заочной форм обуч

нии. Как отмечает Л. С. Майковская, к числу профессионально значимых качеств и свойств учителя музыки, несомненно, принадлежит и умение общаться на высоком творческом уровне с классом в целом и с каждым учеником в отдельности [3, с. 16].

Наиболее общие ориентиры для понимания специфики музыкальнопедагогического общения создают два ключевых подхода: представление о социальной детерминированности музыкального искусства как такового и содержание общения как ключевой категории в многоуровневой категориальной системе психологии.

Социально-историческая функция музыки хорошо представлена в работах Б. В. Асафьева [43], А. Н. Сохора [89], А. Л. Готсдинера [ 13]. Так, А. Л. Готсдинер рассматривает музыку как специфическую форму социального общения. В своей работе автор отмечает: «Мы полагаем, что первопричиной возникновения звукового и изобразительного языка коммуникации, который разросся до ритуальных, обрядовых и магических действий, была неодолимая потребность общения» [Там же, с. 22].

Такой заход на «первопричины», в котором музыка и общение выступают как изначально родственные социальные феномены, является методологической основой понимания сущности общения на уроках музыки. В обозначенном разделе своей работы А. Л. Готсдинер, ссылаясь на многочисленные авторитеты в области музыкознания, а также в области социальной философии и психологии, подробно анализирует социальную детерминированность возникновения и функционирования и музыкального искусства как такового, и музыкальных форм общения [13].

Следующий вопрос темы касается понимания общения как одной из ключевых категорий психологии. Это предполагает восстановление всей системы представлений об общении, полученных при изучении дисциплины «Психология и педагогика»: роли, функциях, видах, уровнях, механизмах, технике общения и т. д.

Л. С. Майковская музыкально-педагогическое общение определяет как особую деятельность, направленную на создание в школьном музы- кально-педагогическом процессе таких коммуникативных связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают природе музыкального искусства, художественно-творческим способам общения с ним [3, с. 16]. Здесь хорошо представлен «каркас» проблемы: ключевые функции

81

музыкально-педагогического общения (информационно-коммуникативная, регулятивная, аффективно-коммуникативная), его структура, включающая мотивационный, содержательно-смысловой, коммуникативно-исполни- тельский элементы, и логика (стадии) организации.

Здесь следует обратить внимание на содержание мотивационного элемента в структуре общения, поскольку именно этот элемент концентрированно выражает понимание учителем художественно-эстетической природы музыкально-педагогического общения, что связано с нацеленностью педагога на организацию особого «коммуникативного поля», в котором все связи и отношения основаны на законах и требованиях художест- венно-эстетического познания музыкального искусства.

С целью более яркого представления о наиболее важных сторонах процесса музыкально-педагогического общения Л. С. Майковская анализирует ориентировочно-подготовительную, художественно-конструктив- ную, художественно-аналитическую стадии организации ситуации эстетической коммуникации на уроках музыки. Хотя, как полагает автор, границы и содержание этих стадий весьма подвижны и изменчивы.

Отдельный вопрос темы касается индивидуально-личностных особенностей и способностей (в том числе коммуникативных) учителя и ученика, которые в своей совокупности обеспечивают успешное решение ху- дожественно-коммуникативных задач. Этот вопрос освещается в работах А. Л. Готсдинера, В. И. Петрушина, Л. С. Майковской.

В. И. Петрушин говорит преимущественно о наиболее общих чертах педагога (независимо от специфики учебного предмета), которые позволяют успешно общаться с учениками: уровень личных академических достижений, дидактические, коммуникативные, организаторские способности, педагогический артистизм [4]. Л. С. Майковская подробно рассматривает значение следующих компонентов психологической организации личности педагога: воображения, внимания, аффективной памяти, волевых проявлений, эмоционально-эстетической и художественно-интеллектуальной сфер, эмпатии, рефлексии, саморегуляции. Особое значение придаётся исследователем невербальным средствам общения, а именно, развитию мимики и пантомимики, без которых невозможно плодотворное общение [3]. Интересен подход А. Л. Готсдинера, который из всей системы психологических и личностных качеств педагога обособил умение слушать исполне-

ние ученика [13].

82

Этот же автор подробно характеризует также личность ученика, выделяя типологические особенности учащихся по физиологическим особенностям темперамента и по сложившимся характерологическим проявлениям. Особого внимания, чуткости, педагогического такта требуют одарённые учащиеся, поскольку оригинальность дарования, по словам А. Л. Готсдинера, часто сочетается с «известной агрессивностью» [Там же].

В музыкально-педагогическом общении присутствуют все те уровни, которые выделяют в социально-психологических исследованиях: коммуникативный, интерактивный и перцептивный. Однако здесь они приобретают свою специфику. Эту специфику подробно анализирует, в частности, А. Л. Готсдинер со ссылкой на концепцию Б. Д. Парыгина [13]. В учебном пособии В. И. Петрушина эти уровни иллюстрируются концепциями Э. Берна (интерактивный уровень), К. Роджерса (перцептивный уровень) [4].

Особого внимания требуют вопросы, касающиеся затруднений, возникающих в музыкально-педагогическом общении, и стиля руководства учениками. Эти вопросы рекомендуется изучать, используя не только учебную музыкально-психологическую литературу, но и научные источники по музыкальной психологии и педагогике, в частности, работы В. Г. Ражникова [86; 87], И. Р. Хох [ 38], а также специальную психологическую литературу, посвящённую проблеме общения – работы А. А. Бодалёва [46], Г. М. Андреевой [8] и других авторов.

Выводы по теме

Музыкально-педагогическое общение является неотъемлемой частью целостного профессионального творчества педагога-музыканта и определяется как особая деятельность, направленная на создание в школьном музыкально-педагогическом процессе таких коммуникативных связей и отношений, которые в наибольшей мере отвечают природе музыкального искусства, художественно-творческим способам общения с ним. Урок музыки располагает специфическими возможностями для создания духовной атмосферы во время занятия, поскольку наряду с учащимися и учителем особым субъектом общения служит музыка. Смысл и специфика музы- кально-педагогического общения на уроках музыки заключается в постижении художественного Я музыкального произведения, в установлении с ним духовно-личностного контакта, диалога. Для реализации такой на-

83

правленности необходимо продумывать организацию общения с учётом его функций, структуры, стадий, а также его личностных детерминант.

Контрольные вопросы для самопроверки знаний

1.Каковы исторические и культурные корни возникновения коммуникации посредством языка музыки?

2.Дайте определение музыкально-педагогического общения. В чём заключается специфика этого вида общения, какова его структура?

3.В чём целесообразность выделения стадий художественно-эстети- ческой коммуникации на уроках музыки? Охарактеризуйте эти стадии.

4.Перечислите и охарактеризуйте ведущие художественно-комму- никативные умения и способности педагога-музыканта.

5.Какие стороны индивидуальности и личности учащегося необходимо учитывать педагогу-музыканту для организации эффективного взаимодействия с ним на уроках музыки?

6.В чём заключаются возможные трудности музыкально-педагоги- ческого общения? Каким образом стиль руководства педагога влияет на ситуацию художественно-эстетической коммуникации?

7.Каковы психологические основы оптимизации общения на уроках музыки?

Список рекомендуемой литературы по теме

Смотрите в п. 6.1. «Список рекомендуемой литературы» настоя-

щего УМКД следующие источники: 3; 4; 8; 13; 38; 43; 46; 86; 87; 89.

Тема 4.3. Профессионально-значимые качества педагога-музыканта как основа эффективности музыкально-педагогического взаимодействия

Основные вопросы темы

1.Профессионально-значимые качества педагога-музыканта в контексте структуры общепедагогических качеств. Критерии профессиональной компетентности педагога-музыканта.

2.Психологическая составляющая в целостной профессиональной подготовке педагога-музыканта.

3.Профессиональная мотивация музыканта-педагога.

4.Творческие аспекты профессионализма педагога.

84

Цель: сформировать системное представление о профессиональнозначимых качествах педагога-музыканта с опорой на общепедагогические положения и с учетом перспективы дальнейшего изучения темы в контексте музыкально-педагогической проблематики.

Задачи:

-проанализировать круг приоритетных профессиональных качеств педагога-музыканта в контексте специфики профессиональных требований

кличности в сфере «Человек – Человек»;

-конкретизировать значение мотивации педагога-музыканта в процессе его профессиональной деятельности;

-аргументировать значимость психологического фактора в процессе профессиональной подготовки педагога-музыканта;

-раскрыть сущность творческого поиска педагога-музыканта в процессе его профессиональной деятельности.

Понятийно-терминологический аппарат темы

Обзор рекомендуемой литературы

Изучение профессионально-значимых качеств педагога-музыканта предполагает обращение к наиболее общему вопросу о структуре личност-

85

ных и профессиональных свойств, соотносящихся с типом профессий «Человек-Человек» (по Е. А. Климову).

Структуру профессионально-значимых качеств педагога составляют качества, обеспечивающие эффективность его деятельности. Подробную информацию о различных компонентах, входящих в структуру педагогических качеств, можно получить, в частности, в работе И. А. Зимней «Педагогическая психология» в главе «Педагог как субъект педагогической деятельности». Автор учебника подробно рассматривает субъективные свойства педагога, психофизиологические предпосылки его деятельности, структуру педагогических способностей, а также личностные качества субъекта педагогической деятельности [18].

Когда речь идёт о приоритетных качествах педагога-музыканта, очень сложно сформулировать какое-то единое представление о таких качествах (как и в отношении любой другой области профессиональной деятельности), поскольку эти качества – производная специфики урока музыки как урока искусства. В музыкально-психологической и музыкальнопедагогической литературе можно отметить некоторые авторитетные в области изучения разных аспектов деятельности педагога-музыканта имена, прежде всего О. А. Апраксиной [19], Л. Г. Арчажниковой [10], Э. Б. Абдуллина [6; 24], Ю. Б. Алиева [7].

Так, Э. Б. Абдуллин полагает, что в круг наиболее важных качеств педагога-музыканта следует включить музыкальность, любовь к детям, эмпатию, профессиональное мышление и самосознание, музыкальнопедагогическую интуицию, артистизм, личностную профессиональную позицию, методологическую культуру педагога. По словам Л. Г. Арчажниковой, педагогическая деятельность учителя музыки представляет собой синтез сугубо педагогической и музыкальной деятельности и может быть охарактеризована как целостная система. Она предполагает владение комплексом психолого-педагогических и специальных знаний, умений, навыков особой направленности, обусловленной спецификой музыкального искусства [10, с. 58]. Д. Б. Кабалевский особое значение придаёт творческой свободе учителя музыки, подчёркивая, что вообще изначально «проведение урока искусства – творческий акт» [68, с. 56]. Также можно отметить, что вопрос о структуре профессионально значимых качеств музыканта-

86

педагога находит продолжение при изучении второй части дисциплины «Музыкальная педагогика и психология».

Дальнейший обзор литературы касается отдельных, наиболее значимых аспектов темы. Один из актуальных и важных вопросов касается психологической составляющей в профессиональной подготовке педагогамузыканта. Этот вопрос освещает, в частности, Б. А. Сосновский в учебном пособии под редакцией Г. М. Цыпина. Необходимо указать на важность подготовительного этапа образовательного процесса будущих педа- гогов-музыкантов, предполагающего проведение профориентационной, профконсультационной работы, а также психологического отбора на основании диагностики и измерения профессионально важных качеств [3].

Педагогические способности музыканта подробно рассмотрены А. Л. Готсдинером. Автор отмечает, что принципиальное отличие профессионального музыкального обучения от других видов гуманитарного или технического заключается в структуре педагогического процесса (который в основном сводится к индивидуальным занятиям), его организации и с о- держании. Это определяет в свою очередь специфические требования к педагогу как организатору этого процесса, в частности, к его педагогическим способностям. Среди наиболее важных способностей А. Л. Готсдинер отмечает дидактические, перцептивные, конструктивные, экспрессивные и суггестивные, коммуникативные, организаторские способности, педагогическую волю, педагогический такт [13].

Вопрос профессиональной мотивации педагога-музыканта может быть проанализирован в контексте проблемы мотивации профессиональной деятельности на материале работ Е. П. Ильина («Мотивация и мотивы», глава 14 «Мотивация профессиональной деятельности») [63], а также современного отечественного учёного в области практической психологии А. Б. Орлова («Психология личности и сущности человека»). Так, А. Б. Орлов описывает 7 основных центраций педагога, которые могут доминировать и в педагогической деятельности в целом, и в отдельных педагогических ситуациях: эгоистическая; бюрократическая; конфликтная; авторитетная; познавательная; альтруистическая; гуманистическая. Каждую из перечисленных центраций целесообразно проанализировать, исходя из специфики музыкально-педагогического процесса [28].

87

Выводы по теме

Личность педагога-музыканта как субъекта музыкально-педагогиче- ской деятельности представляет собой совокупность индивидуальных, собственно личностных, субъектных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает эффективность его труда. Однако на сегодняшний день не сложилось единого представления о структуре и содержании приоритетных качеств педагога-музыканта.

Поскольку главная цель музыкального образования – становление музыкальной культуры школьников как части их духовной культуры, очевидно, что учитель музыки сам должен быть прежде всего человеком не только высокой музыкальной, но и высокой духовной культуры. В этом контексте следует рассматривать такие качества, как музыкальность, профессиональная мотивация, профессиональное мышление и самосознание, музыкально-педагогическая интуиция, эмпатия, артистизм, музыкаль- но-педагогические способности, методологическая культура педагогамузыканта.

Творческий поиск даёт толчок эволюции профессионализма педаго- га-музыканта, возможность открытия собственного пути в мире музыкального искусства и образования.

Контрольные вопросы для самопроверки знаний

1.Проанализируйте каждый компонент структуры свойств педагога

сточки зрения специфики деятельности педагога-музыканта.

2.Выделите наиболее важные профессиональные качества педагогамузыканта с точки зрения различных подходов, сложившихся в музыкальной педагогике. Сопоставьте эти подходы, обозначьте в них общее и особенное.

3.Каковы составляющие педагогического профессионального самосознания?

4.В чём заключается значение адекватной профессиональной мотивации музыканта-педагога?

5.Охарактеризуйте ключевые аспекты творческой направленности деятельности педагога-музыканта.

Список рекомендуемой литературы по теме

Смотрите в п. 6.1. «Список рекомендуемой литературы» настоя-

щего УМКД следующие источники: 3; 6; 7; 10; 13; 18; 19; 24; 28; 63; 68.

88

Тема 4.4. Музыкальный коллектив и его руководитель

Основные вопросы темы

1.Психологические основы организации деятельности музыкального коллектива.

2.Психологические особенности межличностных отношений в процессе групповой деятельности.

3.Особенности руководства музыкальным коллективом.

4.Методы развития музыкального коллектива.

Цель: сформировать систему психологических представлений об особенностях организации групповой музыкальной деятельности и руководства ею.

Задачи:

-рассмотреть основные аспекты групповой музыкальной деятельности в контексте положений отечественной психологической теории коллектива;

-конкретизировать особенности личностных проявлений и межличностных отношений в процессе групповой музыкальной деятельности;

-определить основы эффективности деятельности музыкального коллектива;

-проанализировать ключевые психологические аспекты руководства музыкальным коллективом.

Понятийно-терминологический аппарат темы

89

Обзор рекомендуемой литературы

Воспитание сплочённого музыкального коллектива – это задача, которая встаёт перед многими дирижёрами хоров и оркестров, решение её помимо чисто музыкальных проблем включает в себя и психологические проблемы. В ФГОС ВПО по направлениям 53.03.02 (073100) «Музы- кально-инструментальное искусство», 53.03.01 (071600) «Музыкальное искусство эстрады» одна из компетенций обозначена как «способность и готовность к работе в коллективе – в целях совместного достижения высоких качественных результатов деятельности».

Здесь, как и во всех темах изучаемой дисциплины, потребуется возвращение к «субстрату» темы и восстановление всей системы представлений, относящихся к нему. В данном случае в качестве такого субстрата выступают как минимум два понятия: «группа» и «коллектив».

Изучение темы рекомендуется начать с учебников А. В. Петровского, Р. С. Немова, поскольку они являются не только авторами современных учебников по психологии, но и разработчиками теории коллектива в отечественной психологической науке [26; 29]. Здесь актуальны вопросы, касающиеся отличия малой группы и коллектива, представления о структуре межличностных отношений в группах высокой социальной зрелости, типологии групп с точки зрения уровня их развития, групповой дифференциации, способов оценки внутригрупповых отношений, социальнопсихологического климата, аспектов положительного и отрицательного влияния группы на личность. Особое внимание авторы обращают на содержание таких феноменов, как «лидерство» и «руководство», а соответственно стилей лидерства (руководства) малой группой.

Следует отметить, что в учебной литературе по музыкальной психологии перечисленные выше аспекты групповой (коллективной) деятельности представлены, по большей части, фрагментарно, в некоторых работах они не представлены вообще (имеется в виду – в отдельном разделе). Так, например, в учебном пособии Г. П. Овсянкиной нет лекций, касающихся коллективной музыкальной деятельности. Не выделяет этот раздел в своей работе и Л. Л. Бочкарёв.

90