Музыкальная педагогика и психология. Часть 1. Музыкальная психология. Учебно-методический комплекс дисциплины для бакалавров очной и заочной форм обуч

можно назвать музыкальным восприятием. Так, Ю. А. Цагарелли ограничивает представление психологических особенностей восприятия музыкальной информации в основном разбором различных видов музыкального слуха, описанием структуры музыкально-ритмической способности, а также эмоциональной отзывчивости на музыку [5].

Л. Л. Бочкарёв обобщает различные аспекты темы под заголовком «Музыкально-слуховая деятельность» и рассматривает два уровня этой деятельности – перцептивный и апперцептивный, подробно описывая такие психологические феномены, как «восприятие времени в музыке», «восприятие мелодии и гармонии», «восприятие музыки как процесс». Хорошо представлены в монографии психологические свойства музыкального восприятия, особое внимание уделено свойству, обозначаемому как «адекватность восприятия музыки» (В. В. Медушевский). Следует заметить, что излагаемый материал снабжён основательной теоретикометодологической базой, постоянно подкрепляется многочисленными ссылками на авторитетные в области исследования музыкального восприятия имена. Кроме того, Л. Л. Бочкарёв постоянно обращается к столь же многочисленным примерам из собственной экспериментальной исследовательской практики. В частности, параграфы «Предкоммуникатиная установка», «Зависимость восприятия музыки от психических состояний и личностных особенностей слушателей» фактически представляют собой результаты исследований, проведённых самим автором монографии [1].

Столь же подробный анализ музыкального восприятия представлен в учебном пособии под редакцией Г. М. Цыпина (авторы главы Д. К. Кирнарская и Г. М. Цыпин). Однако в данном издании тема представлена в ином свете (в отличие от подхода Л. Л. Бочкарёва). Акцент ставится на генезисе музыкального восприятия, его типологии, а также на проблеме его развития. Очень ценный, на взгляд автора-составителя настоящего УМКД, материал представлен в параграфе «Интонация как смысловая первооснова музыки». Здесь, полагая в основу данные исследований В. В. Медушевского, автор обращается к понятиям протоинтонации, интонационного слуха, архетипических базисных форм звукового высказывания. Этот материал заслуживает особого внимания, так как затрагивает и анализирует сущностные стороны музыкального восприятия [3]. В этом отношении рекомендуется дополнительно изучать труды и статьи В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского [48; 74; 77].

71

Следует обратить также особое внимание на параграф «Ассоциативный метод в преподавании музыки» учебного пособия под редакцией Г. М. Цыпина, в котором он аргументирует значение ассоциативных процессов для развития музыкального переживания, эмоционального отклика на музыку [3].

Г. П. Овсянкина акцентирует внимание на психологических и физиологических механизмах музыкального восприятия, в частности автор отмечает роль воображения, интуиции в музыкальном восприятии, анализирует феномен пространственности музыкального восприятия [27]. Не менее ценным является то, что автор учебника, опираясь, в том числе, на данные А. Л. Готсдинера, обращается к подробному анализу возрастных особенностей развития музыкального восприятия. Кроме того, предпринята попытка системного представления музыкального восприятия в контексте целостного развития человека (например, лекции «Роль музыкального восприятия в интеллектуальном и эмоциональном развитии человека», «Некоторые современные проблемы развития музыкального восприятия») [Там же].

В. И. Петрушин разграничивает ощущения и восприятие, что предупреждает от смешения понятий3. Компоненты музыкального слуха отнесены к разделу «Ощущения», а в теме «Восприятие» автор обращается к более общим моментам, таким как факторы, типы музыкального восприятия, его развитие. В пособии автора один из наиболее интересных моментов – обращение к бессознательным компонентам музыкального восприятия (со ссылкой на данные диссертационного исследования А. В. Тороповой) [4].

В итоге ещё раз подчеркнём, что для более полного охвата темы и более глубокого понимания сущности музыкального восприятия рекомендуется ознакомление с концепциями выдающихся отечественных ученых Б. В. Асафьева, В. В. Медушевского, Е. В. Назайкинского, Д. Б. Кабалев-

ского [43; 68; 74; 77].

3 На протяжении всей истории психологии не прекращаются дискуссии о соотношении сенсорных и перцептивных процессов – и как о самостоятельной проблеме, и в рамк ах проблемы структуры когнитивной сферы в целом. В настоящее время сохраняются (со времен ассоциативной психологии) представления о специфике сенсорных процессов по отношению к перцептивным.

72

Выводы по теме

Музыкальное восприятие множественно и многолико. Психические процессы, задействованные в музыкальном восприятии, включают в себя весь спектр сознания – от простейших ощущений до сложнейших операций музыкального интеллекта, включая память, внимание, эмоциональные переживания, апперцепцию, синестезию.

Как психологический процесс музыкальное (художественное) восприятие обладает рядом характерных свойств, прежде всего целостностью, образностью, эмоциональностью, осмысленностью. При этом музыкальное восприятие предполагает наличие определенных законов, в целом не зависящих от индивидуальных различий реципиентов, в то же время существуют индивидуальные (типологические) различия в целях, стратегии, результатах восприятия, в характере протекания включённых в него психических процессов.

Кроме того, развитие музыкального восприятия предполагает постижение его психологических и физиологических механизмов, а также «погружение» в глубинные, сущностные основы праинтонации и архетипических базисных форм звукового высказывания.

Контрольные вопросы для самопроверки знаний

1.Проанализируйте историческую логику развития и современное состояние проблемы музыкального восприятия.

2.Каковы основные психологические и физиологические механизмы музыкального восприятия? Подробно их опишите и поясните, в чём выражается владение музыкантом-педагогом этими механизмами?

3.Перечислите основные свойства музыкального восприятия. В чём заключается специфика этих свойств в отличие от свойств восприятия как психического познавательного процесса, изучаемого в общей психологии?

4.Что такое интонационный слух? Каковы его глубинные истоки и соотношение с базисными формами музыкального высказывания?

5.Охарактеризуйте различные типы музыкального восприятия в зависимости от возрастных, индивидуально-психологических особенностей реципиентов, их социальной и профессиональной принадлежности.

6.Перечислите известные Вам подходы к развитию музыкального восприятия. Какие из них, на Ваш взгляд, являются наиболее целесообразными? Объясните свою позицию.

73

Список рекомендуемой литературы по теме

Смотрите в п. 6.1. «Список рекомендуемой литературы» настоя-

щего УМКД следующие источники: 1; 3; 4; 5; 25; 26; 27; 41; 43; 48; 62; 68; 74; 77.

Раздел 4. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОРГАНИЗАЦИИ МЕЖЛИЧНОСТНОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

В МУЗЫКАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ

Тема 4.1. Психологические основы музыкального обучения

Основные вопросы темы

1.Обучение музыке и музыкальное развитие как проблема современной музыкальной психологии и педагогики.

2.Основные направления развития учащегося-музыканта в процессе музыкального обучения.

3.Личностные детерминанты обучения. Роль мотивации учащегося

впроцессе музыкального обучения.

4.Организация гностической деятельности учащегося-музыканта.

5.Психологическая характеристика методов музыкального обучения. Цель: сформировать системное представление о психологических

основах обучения музыке в контексте проблемы соотношения обучения и развития.

Задачи:

-рассмотреть психолого-педагогическую проблему соотношения обучения и развития и конкретизировать её в контексте специфики обучения музыке;

-определить основные линии музыкального развития учащегосямузыканта;

-проанализировать значение мотивации учащегося в процессе музыкального обучения;

-выделить ключевые психологические составляющие организации работы учащегося с репертуаром;

-конкретизировать возможности и значение внедрения в процесс музыкального обучения современных педагогических методов и технологий.

74

Понятийно-терминологический аппарат темы

Обзор рекомендуемой литературы

Прежде чем говорить о психологических детерминантах (внутренних и внешних факторах) музыкального обучения, а также вести речь о целесообразности тех или иных методов обучения, необходимо обратиться к более широкой проблеме соотношения процессов обучения и развития. В музыкально-психологических источниках наиболее подробно эта проблема представлена в учебном пособии А. Л. Готсдинера в параграфе «Обучение музыке и музыкальное развитие» [13]. Автор обращается к истории изучения проблемы, начиная с Э. Торндайка, Ж. Пиаже, Л. С. Выготского. На основе диалектического принципа развития автор анализирует музыкальное развитие учащихся в трёх основных и взаимосвязанных направлениях – интеллектуальном, эмоциональном, исполнительском. При этом он отмечает, что в плане музыкального обучения в отличие от обучения в общеобразовательной школе эта проблема намного сложнее и в определённом смысле актуальнее.

Здесь необходимо отметить также факт неравномерности общего развития детей в процессе обучения. По данным многолетних психологических исследований, равномерное продвижение учеников по всем пред-

75

метам за время пребывания в начальной школе – не правило, а исключение. Подробнее об этом указано в работе Л. Л. Бочкарёва (со ссылкой на исследования Б. Г. Ананьева и его сотрудников) [1]. Кроме того, следует учитывать также сензитивные периоды развития различных психических функций. Так, Г. П. Овсянкина совершенно справедливо указывает на наличие определённых сензитивных периодов развития музыкальных способностей и музыкального восприятия [27].

Конкретизируя вопрос о психологических факторах процесса музыкального обучения, следует отметить первостепенное значение мотивации учащегося. Подробно этот вопрос рассматривается в работах В. И. Петрушина, Г. П. Овсянкиной, Л. Л. Бочкарёва. Так, по данным Л. Л. Бочкарёва, «многочисленные исследования российских психологов свидетельствует о том, что узколичная мотивация … не обладает, за редким исключением, такой побудительной силой, как широкая социальная мотивация, мобилизующая ценностные стороны личности» [1, с. 311]. Таким образом, можно выделить ключевой вектор развития мотивации в процессе музыкального обучения. Он направлен на формирование и закрепление внутренних мотивов учения и положительной мотивации достижения. В. И. Петрушин в своей работе отмечает также значение мотивации личностной причинности [4]. Следует отметить, что здесь не утратил своего практического значения и опыт известных музыкантов-педагогов прошлого. Так, А. П. Щапов в своей работе «Фортепианный урок в музыкальной школе» отмечает те психолого-педагогические составляющие, которые должны быть заключены в конечной цели каждого урока в специальном классе, чтобы всякий раз ученик на уроке получал положительную «эмоциональную зарядку» («хочется работать») к дальнейшей работе [39].

Немаловажную роль в организации процесса обучения музыкантаисполнителя играет выбор репертуара, его содержание, сложность и значимость для учащегося. Все эти аспекты проанализированы Л. Л. Бочкарёвым в соответствующих разделах его монографии. По данным исследователя, положительное отношение музыканта к исполняемому произведению, соответствие музыки вкусам исполнителя, его стилю способствует творческой работе над произведением, в том числе стимулирует формирование оптимального сценического самочувствия [1]. Значение творческого уровня в работе над репертуаром подчёркивают в своих исследованиях

76

В. В. Петухов и Т. В. Зеленкова [83], а также Г. П. Овсянкина (см. раздел «Детское музыкальное творчество в аспекте психологии» в работе «Музыкальная психология») [27].

Отдельно необходимо рассмотреть применяемые принципы и методы обучения в психологическом ключе. Психологическая характеристика методов обучения содержится в большинстве учебных пособий, рекомендованных для изучения темы. Следует обратить внимание на то, что фактически все авторы особое значение придают принципам развивающего обучения. Л. Л. Бочкарёв, Г. М. Цыпин, Г. П. Овсянкина подчёркивают значение развивающего обучения в плане развития инициативности, самостоятельности, свободы ученика, его творческого мышления.

По данным Г. М. Цыпина, в настоящее время в практике музыкального обучения достаточно успешно применяются принципы развивающего обучения [3]. Среди этих принципов автор приводит следующие: обучение на высоком уровне трудности; увеличение объёма используемого в образовательном процессе учебного материала; ведущая роль теоретических знаний; высокий темп изучения материала; осознание школьниками процесса учения; систематическая работа над развитием всех учащихся. В этом плане целесообразно обратиться к работам Э. Б. Эльконина и В. В. Давыдова, разработчиков теории развивающего обучения, для уточнения ключевых положений этой теории [15].

Среди других общедидактических теорий, применяемых в практике музыкального обучения, приводятся теория поэтапного формирования умственных действий, программированное, проблемное обучение.

В. М. Подуровский и Н. В. Суслова в своей работе «Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности» обращаются к проблеме рационализации профессионального педагогического процесса. При этом особое значение для авторов исследования приобретает категория «ошибочное действие». Через призму этой категории (предложена З. Фрейдом) анализируются возможности рациональной коррекции музы- кально-творческой деятельности учащихся [См. подробнее 31].

Однако здесь недостаточно только лишь теоретического обзора указанных теорий. Необходимо исходить прежде всего из реальной практики применения тех или иных принципов, что возможно при проведении соответствующих курсовых (дипломных) исследований. По меньшей мере,

77

необходима методологическая рефлексия, связанная с поиском ответа на следующие вопросы: какое выражение каждый из перечисленных принципов получает в музыкальном обучении; насколько приемлемы и эффективны эти принципы в широкой музыкальной практике; в чём могут заключаться трудности их реализации и т. д.

Из всего вышесказанного видно, что проблемы, затрагиваемые при изучении настоящей темы, не являются сугубо психологическими, а носят междисциплинарный характер. Здесь особо явно проступает связь музыкальной психологии с музыкальной педагогикой. В этом плане ценный материал содержится в работе Г. П. Овсянкиной, которая в психологическом ракурсе проанализировала ведущие отечественные и зарубежные музы- кально-педагогические системы ХХ века [27].

Выводы по теме

Проблема музыкального обучения лежит в контексте более глобальной проблемы соотношения обучения и развития, в рамках которой формируется системное представление о музыкальном обучении и отдельных его компонентах, а также о соотношении музыкального обучения и музыкального развития личности. Общемузыкальное и личностно-профес- сиональное развитие учащихся-музыкантов совершается именно в процессе специально организованного музыкального обучения и проходит в трёх основных и взаимосвязанных направлениях – интеллектуальном, эмоциональном, исполнительском.

Вследствие особенностей музыкального обучения важнейшим в организации педагогического процесса является принцип индивидуального подхода, поскольку он связан с задачей максимального развития творческих потенциальных возможностей учащегося. В рамках индивидуального подхода одним из важнейших условий эффективности воздействия музыкального обучения на музыкальное и психическое развитие личности учащегося в целом является учёт актуального уровня общего и музыкального развития учащегося. Всё это обусловливает направленность педагогической деятельности на работу с мотивацией учащегося, на организацию его работы с репертуаром, а также выбор тех или иных общепедагогических и музыкально-педагогических принципов (методов, технологий) обучения. В настоящее время в практике музыкального обучения достаточно широко применяются принципы развивающего обучения.

78

Контрольные вопросы для самопроверки знаний

1.В чём заключается сущность проблемы соотношения обучения и развития? Конкретизируйте проблему соотношения обучения и развития, исходя из специфики музыкального обучения.

2.Охарактеризуйте основные направления (интеллектуальное, эмоциональное, исполнительское) музыкального развития личности учащего- ся-музыканта в музыкальном обучении.

3.Каково значение мотивации учащегося в музыкальном обучении?

Приведите приоритетные мотивы учения и основы их формирования

впроцессе музыкального обучения.

4.Какие психологические условия необходимо соблюдать для организации эффективной работы учащегося с репертуаром?

5.Перечислите основные музыкально-педагогические принципы развивающего обучения. Дайте их краткую характеристику и аргументируйте целесообразность их внедрения в широкую музыкальную практику.

6.Какие ещё общепедагогические методы (принципы) обучения находят применение в музыкальном обучении? В чём заключается целесообразность их применения?

Список рекомендуемой литературы по теме

Смотрите в п. 6.1. «Список рекомендуемой литературы» настоящего УМКД следующие источники: 1; 3; 4; 13; 15; 27; 31; 39; 83.

Тема 4.2. Психология музыкально-педагогического общения

Основные вопросы темы

1.Музыка как специфическая форма социального общения. Потребность в общении как фактор возникновения музыкально-звукового языка коммуникации.

2.Понятие и структура музыкально-педагогического общения.

3.Стадии организации эстетической коммуникации на уроках музыки.

4.Значение индивидуально-личностных особенностей учителя в му- зыкально-педагогическом общении.

5.Развитие творческой индивидуальности ученика в процессе общения на уроках музыки. Учёт индивидуально-личностных особенностей учащегося. Взаимодействие с одарённым ребёнком.

79

6.Стили руководства музыканта-педагога и трудности музыкальнопедагогического общения.

7.Психологические основы развития общения на уроках музыки. Цель: сформировать систему представлений об основах организации

иразвития музыкально-педагогического общения, его социальных (социокультурных) и личностных детерминантах.

Задачи:

- проанализировать социально-исторический и социально-культур- ный аспекты музыкально-звукового языка коммуникации;

- рассмотреть понятие музыкально-педагогического общения в контексте системы представлений об общении как многоуровневом процессе

испецифическом виде деятельности;

-обозначить и охарактеризовать структуру и стадии организации му- зыкально-педагогического общения;

-конкретизировать значение индивидуально-личностных качеств учителя и учащегося в музыкально-педагогическом общении;

Обзор рекомендуемой литературы

Проблема общения является одной из ключевых в музыкальнопедагогическом процессе и потому нуждается в специальном рассмотре-

80