Медиация в образовательной сфере. Монография

•стороны отстаивают противоположные, взаимоисключающие

интересы и не могут найти точки соприкосновения;

•по-разному трактуются критерии, являющиеся ключевыми в раз- решении конфликта;

•сторонам важно сохранить хорошие отношения, конфликт не

интенсивный, но взаимоприемлемое решение они найти не могут. При этом педагог может рекомендовать учащимся обратиться к медиатору, если считает необходимым. Это необходимо в том случае, если учащиеся не знают о существовании школьной службы медиации или не доверяют решение своего конфликта ровесникам, привыкнув к тому, что конфликты либо игнорируются, либо решаются административным способом. Оперативное вмешательство педагога в школь-

ный конфликт возможно в ситуациях, когда:

•происходит опасная эскалация конфликтных событий, существу- ет непосредственная угроза применения насилия;

•одной из сторон интенсивно применяется насилие;

•конфликт отрицательно влияет на успеваемость учеников в це- лом и учебную деятельность в частности;

•стороны не пришли к согласию.

В этих случаях, тем не менее, педагог не стремится к самостоятельному разрешению конфликта, а предлагает ребятам пройти процедуру медиации, рассказывая о ее преимуществах. Обращение к ровесникам в таких случаях может оказать положительное влияние на конфликтную ситуацию. Важно лишь понять, что медиация в данном случае не будет служить панацеей — это один из возможных вариантов. Медиация (посредничество) не может быть универсальным инструментом урегулирования конфликтов. В определенных ситуациях ее применение недопустимо. Однако анализ конфликта при помощи медиатора (посредника) дает шанс как учащимся, так и педагогам, переосмыслить свое поведение, активизирует внутренние ресурсы1.

Процесс медиации в образовательной организации, как и в любом другом случае, будет включать в себя следующие этапы2:

1) вступительное слово медиатора; 2) представление сторон; 3) дискуссия; 4) индивидуальная беседа;

1Гребенкина А. А., Гребенкин Е. В. Инновационные подходы к организации преподавания учебного курса «Конфликтология и медиация в школе» // Вестник Новосибирского государственного педагогического университета. 2012. Vol. 10. № 6.

С.25–30. С. 26.

2Этапы и часть описания даны по: Рябинина Е. В. Указ. соч. С. 56.

141

5) выработка предложений; 6) выход из медиации.

В целом эти этапы уже были описаны нами ранее. Во вступительном слове медиатор рассказывает спорящим сторонам конфликта о том, что такое медиация, на каких принципах она основывается (добровольность, конфиденциальность, объективность), объясняет свои функции и свою роль в предстоящих переговорах, знакомится со сторонами, рассказывает учащимся об их роли в предстоящих переговорах, о тех инструментах, которые могут применяться (например, совместная дискуссия, встречи со сторонами отдельно и т. п.). Нужно обязательно уточнить, все ли заинтересованные в разрешении конфликтной ситуации участники спора присутствуют, нужно ли пригласить кого-то еще, рассказать сторонам об этапах проведения медиации. Вступительное слово занимает в среднем 10–15 минут, но его не стоит искусственно сокращать. Опытные медиаторы уделяют вступительному слову серьезное внимание, оно должно быть четко структурировано и отработано. Хотя и представляется, что вступительное слово — это чистый формализм, но на самом деле оно дает сторонам возможность успокоиться, войти в рамки процедуры, осознать, что это не игра, и то, что будет решено, нужно будет исполнять. Этот момент важен как для взрослых, так и для детей и подростков.

Представление сторон. На этом этапе медиатор предоставляет каждой из сторон возможность рассказать о том, в чем, на ее взгляд, заключается спорная ситуация. Начать рассказ о своем видении ситуации предлагается, как правило, той стороне, которая обратилась с просьбой о проведении медиации. Во время рассказа каждой из сторон медиатор является активным слушателем, делает необходимые пометки, чтобы не упустить важные моменты, в случае необходимости задает уточняющие вопросы. Важно, чтобы во время рассказа вторая сторона не перебивала презентующую. Медиатор должен обеспечить необходимый порядок при проведении разбирательства. По окончании рассказа каждой из сторон он кратко пересказывает услышанное. В завершение интересуется, не упустил ли что-либо значимое и не хочет ли кто-либо что-то добавить к сказанному.

Пересказ медиатора не должен носить агрессивной, эмоциональной окраски, из него исключаются все обидные для стороны высказывания. Это помогает каждой стороне взглянуть на ситуацию глазами своего оппонента. Изложение собственной версии в чужих устах, особенно уважаемого посредника, выглядит совсем иначе, чем в собственной голове. Даже эта разница, это видение проблемы со стороны позволяет сторонам отпустить эмоции и работать непосредственно

142

с ситуацией. Даже взрослые люди часто допускают эту ошибку — не желают расстаться с эмоциональной составляющей, поскольку именно она представляется наиболее важной в конфликте. Стороны часто «лелеют» свои обиды, считая, что именно они, а не конкретный объект конфликта, являются темой обсуждения. Взрослые не могут научить детей отпустить свои эмоции, поскольку сами совершают эту ошибку. Следовательно, участие в процессе медиации может стать хорошей школой для детей и подростков, позволит им увидеть конфликтные ситуации со стороны и не позволит углубиться в переживание собственных эмоций. Разумеется, полностью уйти от эмоций невозможно, все мы — живые люди. Однако то, что действительно важно — так это возможность посмотреть на себя и на ситуацию со стороны, оценить ее глазами другого человека и попытаться найти новое решение с этой стороны. Недаром говорится, что со стороны всегда виднее лучше.

Дискуссия. Медиатор предлагает сторонам обменяться мнениями по поводу услышанного, высказать имеющиеся замечания. Возможно, что присутствующие начнут вести весьма эмоциональный диалог. В этом случае стоит дать им возможность высказаться, сбросить нако­ пившиеся эмоции. Если дискуссия превращается в перепалку и сторо­ ны под разными предлогами уклоняются от конструктивного диалога, медиатор уведомляет их о необходимости проведения индивидуальных бесед. Это происходит в том случае, если на стадии презентации стороны не осознали, что основная проблема состоит в эмоциях. Например, это может быть в случае ценностного конфликта. Как ни обсуждай, как ни смотри на ситуацию со стороны, — ценности — это фундаментальная составляющая картины мира человека. Если он лишится своих ценностей, то может надолго лишиться опоры в жизни. Это нужно иметь в виду и быть очень бережным по отношению к тому, что человек считает своей ценностью. В индивидуальной беседе такому человеку нужно дать понять, что его ценности не обесцениваются, что они понятны и важны медиатору. Это необходимо, чтобы человек не потерял доверие к медиатору и к процессу медиации. Это правило важно как в случае медиации со взрослыми, так и в школьной медиации. Поэтому медиатор-ровесник должен быть обучен не только основам медиации, но и методам работы с конфликтом, с эмоциями, должен сам иметь устоявшиеся ценности, чтобы понимать их значимость для других людей.

Индивидуальная беседа (кокус). В соответствии с принципом равноправия количество бесед, проводимых с каждой из сторон, должно быть одинаковым, так же как и время их проведения. Это препятствует предъявлению медиатору обвинения в ангажированности. В то же

143

самое время, если сторона в целом готова к переговорам с другой стороной, видит ситуацию достаточно здраво, а у второй стороны возникают проблемы, то медиатору нужно принять решение, стоит ли затягивать процесс, встречаясь с первой стороной. В случае детей это может привести к недоверию к процессу медиации, к тому, что школьнику надоест эта процедура.

Во время проведения беседы могут быть выявлены новые обстоятельства, относящиеся к спорной ситуации, которые стороны не желают раскрывать в присутствии друг друга. Медиатор помогает участнику конфликта увидеть отстраненно свою позицию в споре, взглянуть на ситуацию глазами своего оппонента, понять его позицию, аргументы и чувства. В ходе проведения индивидуальных бесед медиатор пытается выявить возможные точки соприкосновения по спорному вопросу. Медиатор (с согласия сторон) может составлять себе в помощь таблицы, где отмечает те вопросы, по которым стороны готовы уступить и прийти к согласию, по которым существуют неразрешенные разногласия, и те, по которым стороны вообще не готовы уступить. Так медиатору будет проще сориентироваться во время медиационной беседы в присутствии обеих сторон. Кстати, вопреки распространенному мнению, при понимании этих трех категорий вопросов, медиатору нужно начинать с первой, а не последней группы. Так в случае затяжного спора по оставшимся двум позициям у сторон уже будут вопросы, по которым они согласны. Это утвердит их в том, что процедура медиации прошла не зря.

Выработка предложений. Стороны обмениваются имеющимися у них предложениями по решению каждого из вопросов. Это один из самых важных этапов медиации. Оппоненты должны услышать друг друга, увидеть то положительное, что есть в предложении каждого из них, обнаружить дополнительные ресурсы, которыми они обладают, прийти к новому, удовлетворяющему всех решению. На этом этапе используются все наработки предыдущих этапов, поэтому в основном на него не должно быть потрачено много времени. Стороны уже должны быть готовы не только к взаимодействию, но и иметь в голове некоторые модели решения совместной проблемы. На этом этапе стороны совместно обсуждают наилучшие способы решения проблемы и готовят соглашение.

Выход из медиации. Задача этого этапа — получение медиатором обратной связи о результатах работы. Стороны оценивают, во-первых, насколько они удовлетворены достигнутым соглашением; во-вторых, насколько удовлетворены самой процедурой переговоров с участием медиатора; и, наконец, они оценивают свое эмоциональное состояние: стало им легче после сеанса медиации, упало или, наоборот, воз-

144

росло психологическое напряжение и т. д. Это нужно и сторонам, и самому медиатору. Стороны оценивают осуществимость отдельных положений соглашения и приходят к выводу о необходимости дополнительных встреч с медиатором или выработке новых подходов, но уже самостоятельно. Это нужно и самому медиатору, как взрослому. так и школьнику. Так медиатор может оценить свои возможности, свою помощь сторонам. Он также должен понимать, какие выработанные решения могут оказаться нереализуемыми, и учесть свой позитивный и негативный опыт для следующих медиаций. Особенно важно подчеркнуть, что неудачи вовсе не означают, что медиатор был плох. Это всего лишь некоторый опыт, который пригодится юному медиатору как в собственной жизни, так и при посредничестве в других конфликтах. Преподаватель, который отвечает за школьную медиацию в конкретном учебном заведении, должен помнить об этом и объяснять ребятам эту простую истину, чтобы медиаторы-ровесни- ки не расстраивались из-за возможных неудач, а продолжали свою деятельность, учитывая результаты предыдущих медиаций.

Довольно любопытно, что авторы, которые пишут о школьной медиации, допускают разную степень вовлеченности школьника-медиа- тора в процесс, в отличие от «взрослого» медиатора. Вероятно, это связано с тем, что в современных российских школах укоренилась модель авторитарного способа разрешения конфликтов, а потому устранение медиатора из принятия решения может представлять собой трудность для выработки решения. Поэтому, вероятно, и допускаются разные модели процесса медиации, среди которых выделяются модели «Третейский судья», «Арбитр», «Посредник», «Помощник», «Наблюдатель»1.

1. Модель «Третейский судья». Это наиболее авторитарная роль, так как в этом случае медиатор обладает наибольшими возможностями по определению вариантов решения проблемы. Третейский судья изучает проблему, выслушивает обе стороны и выносит вердикт, который не оспаривается.

2. Модель «Арбитр». Арбитр также обладает значительными полномочиями, он изучает ученический конфликт, обсуждает его с учащимися, а затем выносит окончательное решение, которое обязательно для выполнения. Данная модель оптимальна в следующих ситуациях:

•медиатор имеет дело с быстро обостряющимся конфликтом;

•конфликт протекает в экстремальных условиях;

•нет времени на детальное разбирательство;

•конфликт кратковременный и незначительный.

1 Лаврова Н. М., Лавров В. В. Медиация. Принятие ответственных решений. М.: Институт консультирования и системных решений, 2013. 224 с.

145

3. Модель «Посредник». Это более нейтральная роль медиатора. Обладая специальными знаниями, посредник обеспечивает конструктивное обсуждение проблемы. Окончательное решение остается за учащимися. Медиатор может выступать в роли посредника при урегулировании школьных конфликтов в ситуациях:

•длительных,неприязненных,сложныхвзаимоотношенийсторон;

•наличия у оппонентов хороших навыков общения;

•отсутствия четких критериев разрешения проблемы.

4. Модель «Помощник». Медиатор участвует в регулировании конфликта с целью совершенствования процесса обсуждения проблемы, организации встреч и переговоров, не вмешиваясь в полемику по поводу содержания проблемы и принятия окончательного решения.

5. Модель «Наблюдатель». Своим присутствием медиатор (авторитетное лицо в школьной среде, хотя и среди ровесников) в зоне конфликта сдерживает стороны от нарушения ранее достигнутых договоренностей или от взаимной агрессии. Его присутствие создает условия для решения спорных вопросов путем переговоров.

Огромную пользу от обучения навыкам разрешения конфликтов получают не только школьники, которые разрешают возникшие противоречия с ровесниками, которые лучше понимают их проблемы, но и сами школьники-медиаторы. Учащиеся, которые прошли курс медиации, понимают, что конфликт, с которым работает медиатор, превращается в созидательный процесс. Посредничество открывает возможность сотрудничества, разрешения конфликта на основании удовлетворения взаимных интересов, по принципу «выигрыш  — проигрыш»1. В результате и у самих медиаторов-ровесников улуч­ шаются отношения в группе, ослабляется враждебность и напряженность. Школьники учатся не только разрешать конфликты, но и овладевают навыками активного слушания, открывают в себе лидерские качества и способности к коммуникации.

Деятельность педагога-медиатора в школе. Как было сказано ранее, медиации в школе могут осуществляться педагогами-медиа- торами и медиаторами-ровесниками. Конечно, в современной модели российской школы более знакомой выглядит модель, в которой посредником выступает учитель, решая возникающие мелкие проблемы, т. е. такие, которые обычно не выходят за пределы класса или школы, не подпадают под действие законодательства. Естественно, как мы уже говорили, ученики не могут разрешать вертикальные конфликты. Кроме­того, роль школьного медиатора-учителя связана с необходимостью обучать будущих медиаторов-ровесников,

1 Гребенкина А. А., Гребенкин Е. В. Указ. соч. С. 27.

146

сопровождать их в начале их деятельности, оказывать поддержку при самостоятельной деятельно­сти юных медиаторов, помогать разрешать конфликты, зашедшие в тупик. Поэтому мы считаем необходимым наличие в каждой школе школьного медиатора. В идеале это должна быть штатная единица. Но мы отдаем себе отчет, что сегодня это выглядит утопией. В России сложилась практика, когда дополнительные функции медиаторов получают­школьные психологи, социальные педагоги или завучи по воспитательной работе. Но они часто не понимают, что им нужно делать, и в результате школьная медиация превращается в фиктивную деятельность, существующую лишь в многочисленных дополнительных отчетах.

Прежде всего нужно понимать, что взрослому педагогу-медиатору необходимо обладать психологическими конфликтологическими компетенциями. Он должен понимать те кризисы и проблемы, которые существуют у учеников. В частности, исследователи предлагают обратить внимание на следующие важные факторы1:

1. Формирование в подростковом возрасте «Мы-концепции» Подростки делят территорию, сферы жизненного самоопределения,

интересы. Данное новообразование принимает жесткий характер «Мы — свои, они — чужие; мы за своих — мы против чужих». Что предстоит пережить «чужим»? (данное проявление является ключевой проблемой). Если в коллективе появляются такие «чужие», то они характеризуются следующими чертами: не имеют товарищей, друзей; очень замкнуты, застенчивы, чувствительны; в общении не проявляют инициативы.

2. Формирование референтных групп Данное новообразование является небезопасным, так как подростки

начинают формировать неформальные группы, имеющие структуру (лидер-дети-булли — «союзники» булли). Ценности и мнения референтной группы являются важными, так как подростки считают их своими. Тогда подросток, который не обладает авторитетом в группе или изгоня­ ется из нее, страдает комплексом неполноценности, поэтому считает, что не может быть в компании сверстников. Он не считает себя значимым человеком в коллективе (не считает себя частью коллектива).

3. Эмансипация от родителей У подростков часто могут возникать конфликты на почве различ-

ных ценностей и разного мировосприятия с родителями и другими старшими родственниками. Часто подростки, испытывающие проблемы в коллективе, в общении с родителями замкнуты и немногословны, так как тщательно скрывают конфликт.

1 Онучина А. В., Котряхов Н. В. Указ. соч.

147

4. Новое отношение к учению

Утех учеников, которые находятся в конфликтной ситуации со сверстниками, появляется равнодушное отношение к отметкам. Часто бывает и такое, что подростки имеют высокие возможности, но результат их деятельности неэффективен. Данный факт может послужить причиной конфликтов.

5. Выстраивают отношения со сверстниками другого пола Для неуверенных в себе или находящихся в конфликтных взаимо-

отношениях подростков характерны проблемы в выстраивании отношений с противоположным полом. Это может привести к внутренним и внешним конфликтам. При этом выделить такую проблему не всегда просто: процесс эмоционального восприятия у таких подростков может проходить легко: они быстро устанавливают контакт со сверстниками, умеют выслушать, правильно задать вопрос, анализируют сложные ситуации. Но при этом отношения со сверстниками другого пола не выстраивают, так как мальчики физически слабее, чем сверстники, а девочки не так уверены и общительны.

6. «Эмоциональное взросление»

Уподростков, испытывающих проблемы в общении со сверстниками, часто наблюдается неустойчивый эмоциональный фон. Их эмоциональное взросление должно происходить быстрее, так как у них очень большой эмоциональный опыт негативного взаимодействия с обществом. Такие подростки страдают от одиночества и испытывают «эмоциональный голод» в положительных эмоциях.

7. Творчество подростка Необходимо обратить внимание и на тех подростков, тип фантазий

которых приобретает творческий характер. Подростки склонны увлекаться каким-либо видом деятельности, но интерес их носит неповерхностный характер.

8. Понимание своего возраста Понимание возраста возникает как базальная потребность. По-

требность в понимании возраста деформирована. Подростки осознают свое положение в обществе, в семье, в детском коллективе, знают все о своих проблемах и сверстниках. Смирились с конфликтной ситуацией, как со своей судьбой.

Если педагоги-медиаторы видят соответствующие признаки, то это повод задуматься. Возможно, сам конфликт (еще пока внутренний или уже межличностный) еще носит латентный характер, но тем не менее, на него нельзя закрывать глаза. Если конфликт хаотично и неуправляемо развивается, то в итоге мы можем столкнуться с его силь-

148

нейшей эскалацией, более острыми условиями и обстоятельствами, при которых будет невероятно сложно, и, зачастую, просто невозможно его конструктивное урегулирование. Прогнозирование возможных конфликтов — одна из главных предпосылок эффективного их предупреждения. Кроме того, важными являются знания сущности конфликта как социального феномена, структурных и динамических характеристик конфликта, механизмов возникновения конфликтов, модели конфликта как процесса, его функциональных и дисфункциональных последствий. Также необходимо знать особенности педагогических конфликтов в образовательных организациях и причины их возникновения, техники диагностики педагогических конфликтов, способы и приемы профилактики педагогических конфликтов в образовательной организации1.

Взависимости от того, как организована служба школьной медиации, педагог-медиатор должен либо сам заняться проблемой подростка, либо направить его на медиацию ровесников. При этом он может провести беседу с таким подростком или подростками, разъяснить, как им может помочь процедура медиации.

Влюбом случае (неважно, работает ли такой педагог-медиатор один или курирует службу медиаторов-ровесников) именно он обязан организовать соответствующее пространство. Вряд ли для этого подойдет любой класс или кабинет директора или завуча. В этом случае подростку может казаться, что это обычная административная беседа-«проработка», в которой он является объектом, а не субъектом, когда взрослый человек отчитывает и диктует условия, а он соглашается или делает вид, что соглашается. Было бы неплохо организовать для проведения медиации отдельное помещение, либо выделить специальный «уголок» в классе. Второе, что обязательно нужно сделать педагогу-медиатору, — продумать и оформить правила проведения медиации. Эти правила участники процедуры должны знать заранее. В процессе проведения обучения медиации педагог-медиатор должен представить эти правила. Психологами отмечено уже давно, что наличие достаточно жестких правил игры заставляет человека вести себя более организованно.

Предлагаем рассмотреть, что же могут сделать школьные медиаторы в действительности и как этому можно обучать будущих педагогов в педагогических вузах и переподготавливать учителей на курсах повышения квалификации.

1 Борисова Е. С. Указ. соч. С. 30.

149

3.2. Методика обучения медиации

Внастоящее время в странах с хорошо развитой правовой культурой и гражданским обществом медиация стала признанным и весьма эффективным методом разрешения конфликтных ситуаций в учебных заведениях с участием несовершеннолетних, например, в США действует более 8500 групп школьных медиаторов из числа несовершеннолетних1. Дети, владеющие технологией медиации, имеют образ мышления, базирующийся на справедливом отношении к жизни. Надо полагать, что создание школьных служб медиации позволит разрядить конфликтогенную обстановку не только в школе, но и в повседневной жизни детей. Наряду с традиционными способами разрешения возникающих конфликтных ситуаций в образовательных учреждениях могут использоваться и медиативные технологии, которые позволят обучающимся быть активными участниками переговорного процесса и участвовать в принятии решений. Следует помнить, что по мере необходимости к медиации могут подключаться и другие члены образовательного пространства: сверстники, учителя, приглашенные со стороны специалисты и родители, — основным требованием ко всем является наличие специального образования2. Даже если обученные навыкам медиации подростки и учителя не станут медиаторами, они получат возможность адекватно оценивать конфликтную ситуацию и разрешать конфликты. К сожалению, исследования показывают, что не только ученики, но и учителя не обладают высокой конфликтологической культурой3.

Внекоторых школах России медиаторами работают только взрослые, привлекая одного-двух старшеклассников и решая довольно сложные конфликты, в том числе между взрослыми. Но без более активного участия школьников эта работа выглядит неполной. Особенно, если учесть, что усиление или ослабление конфликта среди подростков очень часто зависит от реакции окружающих сверстников: будут они провоцировать эскалацию конфликта и взаимную неприязнь или будут помогать сгладить сильные негативные эмоции и выйти из конфликта. Одному медиатору сложно изменить установки педагогов и администрации, есть риск, что медиатора будут вынуждать

1Шамликашвили Ц. Явные и незаметные преимущества медиации // Медиация и право. 2009. № 2 (12). С. 29.

2Федотова Е. П. Указ. соч. С. 98.

3Иванова Е. К., Чемерилова И. А. Конфликтологическая культура учителя и ее проявление в профессиональной деятельности // Вестник Башкирского университета. 2015. Vol. 20. № 2. С. 716–721. С. 719.

150