Медиация в образовательной сфере. Монография
.pdfШкольная медиация в Скандинавии. Не менее значимой для развития медиации в России является опыт использования медиации в Скандинавских странах. В основе современных программ медиации, так же как и иных программ по восстановительной юстиции и альтернативному разрешению конфликтов, лежат, главным образом, североамериканские модели, хотя в них включаются также идеи, возникшие и на других континентах. Тем не менее именно зародившаяся за океаном дискуссия явилась причиной возрождения медиации в Европе. Продолжающая развиваться в континентальной Европе ситуация имеет особенности, которые заключаются в том, что к разработке схем медиации изначально привлекались структуры уголовной юстиции, поэтому существующие модели нередко функционируют в рамках системы уголовной юстиции и закреплены законодательно. К примеру, в Австрии, Германии и Франции программы медиации в уголовных делах предусмотрены законодательством, согласно которому прокурор вправе направлять уголовные дела для организации посредничества между пострадавшим и правонарушителем, причем результатом встречи между сторонами может стать прекращение расследования и освобождение от уголовной ответственности. В Норвегии комитеты по медиации, имеющие дело главным образом с подростками, стремятся соединить преимущества посредничества между сторонами и общественных судов. Под руководством Национального центра медиации Норвегии работают так называемые Сервисные центры медиации в 23 регионах страны. Медиация как услуга предоставляется ими не только в сфере межличностных конфликтов среди несовершеннолетних, но и по частноправовым вопросам, а также в уголовно-правовой сфере, что значительно отличается от общепринятых принципов. То есть в Скандинавии медиация смыкается с ювенальной юстицией. Информация о направлениях работы национального и региональных сервисных центров медиации доступна норвежским подданным на сайте www. konfliktraadet.no. Важным направлением деятельности медиаторов в Норвегии является работа с семьями (сожителями), планирующими развод (раздельное проживание) и имеющими детей до 16 лет. Законодательство Норвегии о браке и о детях предусматривает прохождение родителями минимум одной сессии с медиатором. Однако родители имеют право на участие в семи сессиях. Медиация может быть предусмотрена и судебным решением при возникновении вопроса о том, где будет постоянное место жительства и пребывания ребенка, кто из родителей будет нести основную ответственность, каким образом будет осуществляться доступ родителей к воспитанию ребенка.
91
Семейные консультативные центры являются основой или сердцевиной норвежской службы медиации. Семейные консультативные центры проводят в среднем около 11 400 медиаций в год, что составляет 66 % от всех медиаций, проведенных в Норвегии. 34 % медиаций проводится специалистами учреждений социальной защиты и здравоохранения, а также юристами (статистику по вопросам медиации в Норвегии см.: www.ssb.no).
Одной из характерных черт Скандинавских программ медиации является их направленность, прежде всего, на правонарушения подростков. Часто медиация по делам несовершеннолетних дает возможность становления медиации в делах взрослых правонарушителей.
Развитие различных форм медиации в государствах — членах Совета Европы было замечено Советом, поскольку вопрос медиации необходимо рассматривать в общеевропейском контексте. Еще в 1998 г. Комитет министров Совета Европы принял Рекомендацию № R (98) 1 о семейном посредничестве, в которой обращается внимание государств на преимущества подобной формы медиации и закладываются принципы разрешения семейных конфликтов при помощи технологий медиации. Комитетом экспертов по медиации в уголовных делах Европейского комитета по проблемам преступности (СDPC) была подготовлена Рекомендация № R (99) 19, принятая Комитетом министров Совета Европы 15 сентября 1999 г. Рекомендации Совета Европы призваны стать ориентирами для развития форм медиации в государствах сообразно национальным правовым традициям.
Анализируя опыт Скандинавских стран по использованию технологий школьной медиации для предотвращения конфликтов, необходимо сосредоточить внимание, прежде всего на работе финских и датских специалистов с группами школьников-сверстников в учреждениях начального и среднего образования. При сравнительно не долгой истории школьной медиации в Финляндии и Дании, эти страны демонстрируют интенсивное развитие данного института в национальном образовании. Одной из форм агрессии, являющейся причиной конфликта в формальном и неформальном окружении сверстников является, буллинг, профилактикой которого занимаются специалистымедиаторы. В рамках университетского образования в Финляндии учебный курс по медиации и восстановительной юстиции читается в Университете Турку с 2001 г., автором программы является проф. Хенрик Элонхеймо. По его словам, медиация по схеме «жертва —
92
обидчик» является основной формой восстановительной юстиции, реализуемой в Финляндии с 1983 г.
Медиация на сегодняшний день доступна в любом из муниципалитетов. Службы, предоставляющие услуги по медиации осуществляют данную деятельность бесплатно. В основе своей она имеет характер волонтерской работы. Деятельность медиаторов контролируется органами власти, подведомственными Министерству социального обеспечения и здравоохранения. В настоящий момент в Финляндии развивается активная проектная деятельность по созданию программ медиации, нацеленной на молодежную аудиторию. В связи с этим необходимо привести пример деятельности доктора философии, сотрудника Исследовательского центра Университета Турку (Финляндия) Кристины Салмивалли — ученой, исследующей феномен агрессии в школе. В рамках проекта, основанного Академией наук Финляндии и запущенного Кристиной Салмивалли, было охвачено 48 классов в 16 школ городов Хельсинки и Турку. В данной монографии вниманию предлагается взгляд К. Салмивалли на проведение данного проекта1. Далее мы приведем объемный материал, взятый из ее исследований, в том числе вся указанная ниже статистика.
Перед введением проекта в действие в своих классах финские преподаватели прослушивают годичный обучающий курс. Основная его цель сфокусирована на механизмах, действующих в неблагополучной среде, и следовательно, на той работе, которая должна быть проведена с учениками всего класса. В контексте школы, где дети и подростки проводят большую часть времени вместе, конфликты, агрессия и/или жестокое обращение случается практически ежедневно. Различные виды агрессии и другого проблемного поведения не могут быть пресечены одними и теми же методами. Что касается буллинга, то как факторы, поддерживающие его, так и ключи к решению проблемы часто находят свое отражение внутри одной группы сверстников.
Буллинг, к сожалению, является распространенным типом школьной агрессии. Он чаще всего определяется как повторяющееся, систематическое притеснение, основанное на дисбалансе сил. Дисбаланс сил означает, что у притеснителя выше показатель физической силы, статус в обществе или какие-либо другие ресурсы, которые
1 В частности, представленные далее материалы взяты из статьи: Сальмивалли К. Возможности использования сильных сторон групп сверстников для профилактики и предотвращения буллинга // Безопасная школа: Стоп насилие: сборник статей о преодолении школьной травли или буллинга. Волгоград, 2010.
93
делают его/ее более могущественным/могущественной, чем жертва. Дисбаланс может быть также вызван тем, что группа притеснителей атакует одну жертву. Буллинг может быть прямым (оскорбление или избиение объекта) и косвенным (распространение слухов об объекте для формирования о нем/ней плохого мнения в группе, систематическое отделение объекта от группы сверстников). Вне зависимости от того, какой именно вред причиняется жертве, буллинг может стать губительным для развития его/ее личности: зачастую он затягивается на долгие годы.
Другим типичным признаком буллинга является его групповая природа. В отличие от многих других форм агрессии, буллинг имеет место, а также часто поддерживается и поощряется внутри группы сверстников. Притеснитель не атакует жертву, оставаясь с ним/нею наедине: он(а) подыскивает ситуации, когда при этом присутствуют другие. Поведение этих «других», а также последствия, к которым оно ведет, и является предметом исследования финских ученых в течение последних десятилетий.
Роль участников буллинга вытекает из вовлеченности учеников (свидетелей) в буллинг. В частности, некоторые ученики охотно присоединяются к буллингу, когда кто-либо его начал, и выступают в роли помощников притеснителя. Другие, если и не принимают активного участия в нападении на жертву, поддерживают его смехом, поощрением действий притеснителя или лишь тем фактом, что собираются, чтобы посмотреть. Эти ученики — группа поддержки притеснителя. Значительное число учеников стоят в отдалении, не принимая ничью сторону, — это так называемые нейтралы. Наконец, есть ученики, чье поведение резко противоречит буллингу: они поддерживают жертву или активно стараются заставить других прекратить буллинг. Они были названы защитниками.
Даже при том, что большинство детей и подростков высказываются против буллинга, они редко выражают это свое отношение на практике. Не менее 35–40 % детей и подростков школьного возраста выступают в качестве притеснителей, их помощников или группы поддержки, а число тех, кто уходит и молча потворствует продолжению буллинга, достигает 25–30 %. Таким образом, многие ученики скорее поддерживают, чем останавливают притеснителя. Главный вопрос состоит в следующем: как превратить отрицательное отношение к буллингу в антибуллинговое поведение в конкретных ситуациях?
«Ролевой подход» открывает перед преподавателями новые перспективы в предотвращении и пресечении буллинга: изменения, которые необходимо реализовать, должны касаться всей группы в целом.
94
Попытки заставить притеснителя вести себя по-другому редко приводят к положительному результату — этого недостаточно: необходимо изменить поведение учеников, исполняющих другие роли. Прежде всего нужно заставить помощников и группу поддержки прекратить делать то, что они делают; заставить нейтралов показать, что они на самом деле не одобряют буллинга; убедить большее количество студентов принять на себя роль защитников.
Группа под руководством К. Сальмивалли предварительно определила три этапа работы, основанной на курсе обучения по профилактике и предотвращению буллинга.
1. На первом этапе необходимо повысить уровень осведомленности учеников о рассматриваемом явлении. Буллинг должен быть предметом беседы со всем классом, начиная с вопроса о том, что это такое, как себя чувствует притесняемый и постепенно переходя к механизмам, действующим в группе во время буллинга. Важно указать на тот факт, что, находясь в группе, мы ведем себя не так, как считаем правильным. Многие ученики отрицательно относятся к буллингу, однако в конкретных ситуациях могут вести себя таким образом, что их поведение будет поддерживать и поощрять буллинг в классе. Беседа с учениками о том, что их реальное поведение в группе противоречит их декларируемому отношению к буллингу, может стать первым шагом к изменению. Конкретным содержанием этих дискуссий является принятие учеником новой для себя роли — участника буллинга.
2. На втором этапе нужно заставить учеников задуматься о себе. Опять же, роли участников подталкивают ученика к размышлению над своим собственным поведением: «А какова моя роль в ситуации буллинга?».
3. На третьем этапе проводится исследование и поиск решений, т. е. нужно предложить ученикам такие формы индивидуального и группового поведения, которые противодействовали бы буллингу. Например, возможно и часто очень полезно заново проигрывать прошлые ситуации, но при этом меняя роли участников (скажем, в рамках театральных постановок или ролевых игр). Такое упражнение обеспечивает безопасную ситуацию, идентичную реальной, в которой можно репетировать антибуллинговое поведение, которое не применялось учениками ранее: побуждать одноклассников прекратить буллинг, исследовать чувства, возникающие в связи с этим.
Таким образом, ролевой подход дает конкретное содержание для работы на уровне класса, основанной на курсе обучения. Такая работа может включать в себя дискуссии, упражнения, литературу, постановки и т. д. Главное, что каждый может внести свою лепту в пресечение
95
буллинга или, по крайней мере, поддержать его жертву. В Финляндии были подготовлены материалы для обучающего курса по профилактике буллинга в рамках школьной программы. Они включают в себя слайды для проектора, рекомендуемый автором список вопросов для тематических дискуссий в группе, а также сценарии ролевых игр, разработанных при участии преподавателей театрального мастерства «Театр в Образовании».
Разумеется, цель рассматриваемого подхода состоит не в обвинении каждого ученика: необходимо лишь показать, что каждый из них способен влиять на то, что происходит в его классе. Каждый может сделать что-либо, чтобы пресечь буллинг или, по крайней мере, чтобы его жертва чувствовала себя лучше. Члены группы вместе могут решить, что они не приемлют буллинг в данном конкретном классе. Однако работы на уровне группы недостаточно. Особо острые случаи буллинга, привлекающие внимание учителя, часто требуют индивидуальной работы, а именно, серьезных разговоров с притеснителем и психологической поддержки жертвы. Вмешательство группы является, однако, хорошим подспорьем к таким традиционным подходам.
Часто утверждается, что в классе с «положительной атмосферой» буллинга гораздо меньше, чем в классах, где психологическая обстановка менее благоприятна. Однако психологическая атмосфера (по утверждениям самих учеников) не влияет на интенсивность буллинга в классе. Что действительно явилось важным фактором при выяснении наличия или отсутствия буллинга, а также того, на стороне притеснителя или жертвы выступает большинство учеников, так это содержание групповых норм, действующих в отношении буллинга. Эти нормы — более или менее осознанные неписаные правила о том, какое поведение предписано (ожидается), а какое объявляется вне закона (неподходящим) в данной группе.
Предварительные наблюдения показывают, что существует множество различий между школами. Среди основных мер предотвращения буллинга в школе можно выделить:
1) обсуждение случаев буллинга, анализ ролей конкретных участников ситуации (определение ролей),
2) формулирование вместе с учениками классных правил против буллинга (определение норм), и
3) систематическая организация дискуссий, следующих за конкретными острыми случаями буллинга (регулярное и неизбежное определение притеснителей).
В действия по пресечению входило следующее.
Во всех трех классах, вовлеченных в проект, программа, основанная на обучающем курсе, начиналась с бесед на основе упомянутых
96
выше слайдов для проектора и других материалов, подготовленных автором. Пакет слайдов затрагивает такие проблемы, как: что такое буллинг, как чувствует себя притесняемый, как вовлекаются в буллинг свидетели, т. е. представление ролей участников, и, наконец, что можно с этим поделать?
Учителя — участники проведенных в Финляндии исследований сообщили, что за изучением этих материалов последовала работа в небольших группах: анализ ситуаций на тему буллинга в перспективе ролей участников (распознавание ролей участников, исследование последствий определенного их поведения) и обдумывание положительного разрешения ситуаций. Все они подтвердили формулирование классных правил против буллинга, которые были размещены на стене для всеобщего просмотра. Ему предшествовала общая дискуссия о буллинге, и правила были сформулированы при участии учеников, конкретно в перспективе ролей участников (т. е. правила не только собственно против буллинга, но и нормы поведения его свидетелей). Были также разработаны и санкции за нарушение этих правил, причем выбор санкций был поставлен на голосование учеников.
В двух классах начали регулярно проводиться классные собрания. Каждую пятницу одноклассники обсуждали прошедшую неделю, выясняли, были ли какие-либо недоразумения между студентами, которые необходимо уладить, и т. п. В одном классе на собрании был обсужден острый случай буллинга. Ученики вместе размышляли над тем, был ли это буллинг или безвредное поддразнивание. Затем каждый подумал над своей ролью в ситуации, и они обсудили способы предотвращения подобного поведения в будущем.
Во всех трех классах несколько острых случаев буллинга были пресечены с помощью бесед с отдельными учениками. За этими дискуссиями систематически следовали проверочные собрания, на которых выяснялось, прекратился ли буллинг в действительности. Учителя обратили внимание на тот факт, что в их классах появились новые защитники. Сами ученики активно сообщали учителям о том, как некоторые из них проявили себя с положительной стороны в ситуациях буллинга. Когда ученики рассказывали учителям о таком поведении одноклассников, остальные ребята поддержали этих «новых защитников» аплодисментами. В данной конкретной школе количество студентов, выступающих в роли защитников, увеличилось с 16,5 % до 21,5 % за первые полгода действия программы пресечения.
Есть и другие варианты работы со школьными конфликтами. В Финляндии реализуется программа «Ступени ответственности», разработанная и обоснованная финскими психотерапевтами и педаго гами Харри Хирвихухта, Тапани Ахола и Беном Фурманом. Программа
97
представляет собой четкую модель действий для решения конфликта, возникающего между ребенком, совершившим проступок, и взрослым, между детьми в классе или в школе.
Данная программа соединяет в себе наблюдения и лучшие приемы выхода из конфликта и расставляет те акценты, которые не всегда в будничной спешке приходят в голову. Программа «Ступени ответственности» в качестве рабочего инструмента, прежде всего, предназначена для работы в школах, но в Финляндии она также заинтересовала и воспитателей в детских и молодежных центрах. Программу можно использовать в различных странах, учитывая, однако местные обычаи и традиции. В Финляндии эта программа получила широкое распространение в школах, при реализации молодежных проектов. По мнению авторов проекта, ответственность за себя и других становится частью самосознания, которое дает возможность продвижения в совместной работе. Детский проступок можно рассматривать, как возможность обучения ребенка брать ответственность на себя. Воспитание ответственности нельзя рассматривать только как индивидуальную работу, она продолжается в воспитательной работе школы, класса, ее можно развивать в микрорайоне школы и в целом городе. Программа «Ступени ответственности» предлагает альтернативу наказаниям, которые могут лишь вызвать негативную реакцию, разобщить детей, воспитать у них чувство ложного геройства. Тот, кто направляет детей, следуя «Ступеням ответственности», показывает детям их значимость.
Цель этой программы состоит в том, чтобы помочь детям научиться брать ответственность за свои проступки. Авторы полагают, что, беря на себя ответственность за свой проступок, ребенок формирует собственное чувство ответственности, что уменьшит вероятность пов торения подобных действий в будущем. Здесь под проступком подразумевается любой социально недопустимый или несоответствующий общественной морали акт: воровство, физическое или устное оскорбление, издевательство, вандализм, или любое другое нарушение принятых в обществе правил. Принятие ответственности в данной программе сводится к последовательному процессу, который состоит из 6 шагов.
Принятие — ребенок соглашается обсуждать, что случилось и признается в том, что он (она) сделал(а).
Понимание — ребенок демонстрирует, что он понимает отрицательные последствия своих действий.
Извинение — ребенок извиняется перед теми, кого касается, его проступок.
98
Компенсация — ребенок соглашается с тем, что он, по взаимному согласованию, соответствующим образом компенсирует моральный или материальный ущерб, который он причинил другим.
Обещание — ребенок обещает, что впредь подобного не повторит и заключает взаимное соглашение о последствиях нарушения данного обещания.
Забота о других — ребенок показывает готовность быть активным в предотвращении подобных нарушений правил среди таких же, как и он, детей.
Программа была воспринята волонтерами-специалистами и экспертами для создания и реализации проекта «Кандалакша: Стоп наркотик!» . При разработке программы финскими учеными были использованы работы американского семейного врача Кло Маланес, австралийского социального работника Алана Дженкинса, американского психотерапевта, основателя «Реалистической терапии» Вильгельма Глассера (см.: http: // www.wglasser.com/).
Очевидным является то факт, что в Финляндии существует проблема преподавания навыков медиации и восстановительной юстиции именно в школах права и на юридических факультетах. Концепция восстановительной юстиции известна далеко не всем юристам-прак- тикам. Отсутствие специального законодательства о медиации замедляет ее развитие. Однако имеется проект подобного закона, основной задачей которого должно стать увеличение степени легитимности деятельности медиаторов и обеспечение доступности к сервисным центрам медиации по всей стране.
В Дании сейчас много говорят о конфликтах и необходимости применения различных методов и приемов управления и разрешения как небольших, так и масштабных конфликтов. Применительно к школьной среде дискуссия ведется о социальной сфере и взаимовлиянии благополучной среды и обучения; для того чтобы обеспечить наилучшую образовательную и обучающую среду, необходимо избегать столкновений, буллинга (физический и/или психологический террор в отношении ребенка со стороны группы одноклассников), нецензурной лексики и постоянного изменения социальных стандартов среди учеников и в классе.
Одним из способов предписания подобного поведения стало недавнее издание датским министром образования «Руководства по дисциплине, хорошему поведению и благополучию в начальных школах» — брошюра, направленная на начальные школы. Буклет призывает все школы выработать определенные правила и разрешает использование санкций, если правила не соблюдаются.
99
Еще один способ обеспечения безопасной школьной среды исходит от Датского центра по вопросам образовательной среды (DCUM). Датский центр по вопросам образовательной среды (DCUM) — независимый общественный центр, следящий за соблюдением требований «Акта об ученической и студенческой образовательной среде». Центр собирает, систематизирует и публикует исследования об образовательной среде и предлагает помощь каждому, у кого есть вопросы по этой тематике. DCUM бесплатно предлагает инструментарий и материалы по работе с образовательной средой на своем веб-сайте: http:// www.dcum.dk/
Центром опубликовано свое руководство, содержащее ряд идей для применения на практике в системе начальных школ. Темой данного руководства является конструктивное разрешение конфликта и медиация в школах как альтернатива санкциям. Датский Совет по предотвращению преступлений также предоставил школам и другим образовательным учреждениям материалы с призывом использовать техники разрешения конфликтов с учениками.
ВДании предметом дискуссии является также и образовательная среда. Причина для этого следующая: по закону об образовательной среде все ученики и студенты Дании имеют право на благополучную образовательную среду в пределах тех условий и обучающей среды, в которых происходит образование. Это касается условий для физического, психического и эстетического развития.
Каждые три года все школы обязаны оценивать качество школьной образовательной среды с обязательным привлечением учеников к процессу оценки. Это относится к условиям, связанным с физическим здоровьем учеников, а также с общим благополучием, умением разрешать сложные задачи, способностью к обучению, сотрудни честву, общению, социальной средой, дружбой, построением разговора, конфликтами и буллингом. И здесь становится важным вопрос о школьной медиации.
ВДании школьная медиация — это термин, относящийся к школам с хорошо организованным использованием методики разрешения конфликтов как метода улаживания конфликтов между учениками и персоналом. Медиация может проводиться взрослыми и/или учениками в качестве медиаторов.
Восновном только начальные школы стараются использовать альтернативные методы разрешения конфликтов, включая медиацию. Она проводится на добровольной основе и может быть организована по-разному. Через управление жизнью школы некоторые муниципалитеты начали требовать использования методик разрешения кон-
100