Лингвистический анализ поэтического текста на уроках русского языка (когнитивный аспект). Монография

ГЛАВА3. ВИДЫ И МЕТОДЫ ЛИНГВИСТИЧЕСКОГО АНАЛИЗА ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НАУРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

6. Первичная проверка понимания

Выпишите из стихотворения Федора Тютчева «Весенние воды» все глаголы настоящего времени, выделите в них окончания, определите

спряжение. С помощью какой части речи природа в данном стихотво-

рении оживает? Как называется это средство выразительности? (Ответ: с помощью глаголов; олицетворение).

Еще в полях белеет снег, А воды уж весной шумят – Бегут и будят сонный брег, Бегут, и блещут, и гласят… Они гласят во все концы: «Весна идет, весна идет, Мы молодой весны гонцы, Она нас выслала вперед! Весна идет, весна идет,

И тихих, теплых майских дней Румяный, светлый хоровод Толпится весело за ней!..» [204]

7. Первичное закрепление

Проведителингвистическийэксперимент: заменитевсеглаголывтек- сте на другие, собственные. Например, вместо белеет поставить глагол

синеет (искрится). Выделите окончания и определите спряжение всех

придуманных вами глаголов. Сравните свой вариант текста с авторским. Изменился ли смысл стихотворения? Какой текст (ваш или авторский) более точен и почему?

8. Домашнее задание. Выучить стихотворение-«запоминалку» глаго- лов исключений:

Ко второму же спряженью Отнесем мы без сомненья Все глаголы, что на -ить, Исключая брить, стелить. А еще: смотреть, обидеть, слышать, видеть, ненавидеть,

гнать, дышать, держать, терпеть, И зависеть, и вертеть. [191]

151

9. Подведение итогов урока. Рефлексия.

Чтовыужезналиоглаголе, ачтоновоговамудалосьузнатьнаданном уроке?

Расскажите, понравилось ли вам сегодняшнее занятие. Какой вид ра-

боты показался трудным, почему?

Данный урок был основан на принципе учета взаимосвязи, вза- имообусловленности формы и содержания (по классификации

Н.А. Купиной), применялись методы (по Н.С. Болотновой): общенауч- ный – наблюдение (т.к. в течение урока постоянно происходило наблю- дение за глаголами), общефилологический – контекстологический (раз- вернутый, т.к. в рамках предложения выяснялось, что окончание глагола зависит от числа существительного), частный – метод слово-образ (вы- явление языковых средств выразительности), лингвистический экспе- римент, направленный на семантико-стилистический и сопоставитель- но – стилистический анализ текста.

Таким образом, урок русского языка, в ходе которого происходит обра-

щение к поэтическому тексту, приобщает школьников к художественному слову, развивает их эстетические качества, создаёт положительную моти- вацию к обучению, укрепляет межпредметные связи русского языка и ли- тературы. Дидактический материал, в качестве которого выступает поэти- ческийтекст, можетдополнятьпрограммупорусскомуязыку, вписываться вучебноевремя(40 минут), основыватьсянакогнитивныхцеляхиметодах

обучения. Лингвистический анализ поэтического текста, произведенный

с помощью познавательных вопросов, проблемных заданий и лингвисти- ческого эксперимента, активизирует текстовую и речевую деятельность учащихся, способствует развитию их когнитивных способностей (вос- приятия, мышления, воображения, памяти, внимания), обучает самостоя- тельности и рефлексии, реализует творческий потенциал.

3.4.Включение проблемных методов и приемов

вкогнитивное обучение

Современное образование претерпело ряд перемен, и теперь при со- ставлении программ, учебников и пособий по любому предмету следует

опираться на Федеральный Государственный Образовательный Стандарт

(ФГОС). Главным изменением в системе обучения, по ФГОС, стал пово-

152

ГЛАВА1. ЛИНГВИСТИКАХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

рот образовательной системы в сторону развития и воспитания лично- сти, способной к самостоятельной деятельности. Применительно к теме нашего исследования – это развитие и воспитание языковой личности

в процессе когнитивной деятельности (в ходе решения проблемных зада-

ний и поисковых задач). Проблемное обучение послужило базой для соз- дания таких задач, а ФГОС помог определить цели и задачи уроков, фор- мируемые УДД и ожидаемые результаты обучения.

Среди целей, прежде всего, необходимо выделить следующие:

1)обеспечение духовно-нравственного развития, воспитания обу- чающихся;

2)вовлечение в активную учебно-познавательную деятельность обучающихся;

3)воспитание личности («портрет выпускника основной школы») [208].

Что касается результатов обучения, предметных, метапредметных

иличностных, то они сформулированы так, что, по сути, применимы

для любого урока. Их можно полностью брать из ФГОС, изменяя только немного формулировку в связи с темой урока.

Хочется особенно подчеркнуть важность метапредметных результа- тов обучения, потому что именно они положены в основу освоения всех учебных предметов. Метапредметность означает, что умения, приобре- таемые на одном уроке, должны быть успешно применены на другом, т.к. учащийся осваивает «способ действия». Надо отметить, что если проблемное обучение ввести в учебный процесс, то метапредметные ре- зультаты полностью зависят от активности учащегося на уроке. В нашем случае совпадают даже термины, т.к. во ФГОС используется тезаурус проблемного обучения (в нашем случае, поисковые задачи, во ФГОС – познавательные задачи).

Необходимость внедрения в школьный курс обучения познаватель- ных заданий / поисковых задач в сочетании с проблемным изложением материала подчеркивали И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин

идругие ученые еще в 60-х годах XX века.

М.Н. Скаткин считает, что активизация учебной деятельности проис- ходит, если

1)использовать на уроках проблемное изложение материала;

2)применять исследовательский метод в обучении;

153

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

3)ставить перед учащимися познавательные задачи;

4)больше внимания уделять самостоятельной работе детей;

5)увеличить число творческих работ школьников.

Ученый не отождествлял мыслительную и познавательную деятель-

ность, он считал, что процесс познания сложнее, потому что в нем за- действовано не только мышление, но и внимание, память, воля и другие когнитивные способности. Активно познавая окружающий мир, человек развивается, меняются его личностные качества: «Активизация познава- тельной деятельности направлена не только на улучшение процесса ус- воения знаний, но и на формирование активности и самостоятельности как качеств личности учащегося» [183].

М.И. Махмутов утверждает, что творческие способности учащихся развивает проблемное обучение, так как именно при таком обучении ре- шаются нестереотипные задачи, способствующие активизации познава- тельной деятельности, повышающей творческий потенциал детей [125].

Творческое (продуктивное) мышление развивается только в процессе

самостоятельной познавательной деятельности, полагают педагоги и пси- хологи. И.Я. Лернер выделяет характерные черты творческого мышления:

1)самостоятельноприменитьсвоизнанияиумениявновойситуации;

2)рассмотреть в стандартных условиях новую задачу (проблему);

3)осознать новые функции в изученном объекте (явлении);

4)разложить исследуемый объект на составляющие (части);

5)находить несколько решений одной проблемы;

6)сочетать разные способы решения, создавая новый способ;

7)создавать оригинальный способ решения задачи при знании стандартных путей ее решения. [108, с. 12–16]

Важнейшими средствами организации процесса проблемного обуче- ния называет М.И. Махмутов вопросы, познавательные задачи, учебные задания. Особую роль, подчеркивает ученый, играют проблемные вопро- сы, которые заставляют думать над новым, вспоминать уже известное, пополнять свои знания, чувствуя «неудовлетворенность имеющимся за-

пасом знаний, умений, навыков» [124, с. 43].

Большую роль в развитии когнитивных способностей в процессе по- знавательной деятельности играют поисковые задачи. Данный термин

имеет несколько трактовок, хотя общим для всех дефиниций является на-

личие условия и трудности (проблемы), над решением которой необхо-

154

ГЛАВА1. ЛИНГВИСТИКАХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

димо думать. М.И. Махмутов приводит два значения термина «задача»: «Первое – это любое задание, выполнение которого требует осущест- вления какого-либо познавательного акта, второе – не любое задание,

а «познавательная задача», решение которой приводит учащихся к новых

для них знаниям и способам действия» [там же, с. 56].

Вработах Т.В. Напольновой по методике русского языка и ее после- дователей и учеников (Н.Д Десяевой, Т.В Соколовой, Н.П. Балкуновой, Э.В. Криворотовой и других) дается определение поисковой / познава- тельной задачи по русскому языку, показывается ее отличие от упраж- нений, рассматривается состав, структура и типологии познавательных задач, раскрывается возможность применения заданий поискового харак- тера для развития продуктивного мышления учащихся. «Поисковая зада- ча по русскому языку – это задача, в процессе решения которой учащиеся «открывают» новые знания, новые способы их добывания, самостоятель- но анализируя языковые явления» [137, с. 35].

Поисковые задачи, как особый прием организации проблемного обу-

чения, призваны не только активизировать работу на уроке, но и помочь учителю проиллюстрировать и закрепить пройденное правило.

Всовременной лингвистике задания и задачи, связанные с поиском, можно разделить на следующие:

• языковые (лингвистические) задачи;

• коммуникативные и коммуникативно-ситуативные зада-

чи (Т.А. Ладыженская, М.С. Соловейчик, М.В. Рожкова и др.);

•текстовые: текстовая метафорическая задача (Н.Л.Мишатина);

•общекультурные: лингвокультурологическая задача (термин Мишатиной), лингвокультурологическая рефлективная позна- вательная задача (Н.В. Васильева).

Лингвистические задачи подразумевают наблюдение над языковым материалом, в результате которого учащиеся приходят к ответу на по- ставленный в условии вопрос. Любое упражнение и языковое задание, связанное с устной или письменной работой с языковым материалом,

некоторыми исследователями понимается как лингвистическая задача (Базилевич Л.И, Вульфиус И.Г, Клюева В.Н и др.).

Познавательная (или поисковая) задача является, по сути, разновид-

ностью лингвистических задач. Главным ее отличием является не вос-

произведение уже имеющихся знаний и умений, а «добывание» новых

155

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

знанийпутемрешенияпроблемы, котораяобязательноприсутствуетвус- ловии такой задачи.

Н.А. Киселева приводит в своей статье классификацию лингвисти-

ческих задач по объему знаний на несамодостаточные (для проверки

усвоенного материала, на воспроизведение знаний и умений) и самодо- статочные (требующие поиска решения), по количеству языковых явле- ний, встречающихся в тексте задачи, моноуровневые (например, фонети- ческие задачи) и комплексные, включающие несколько уровней языка),

по проблемно-содержательному принципу (например, на определение происхождения значения слов, грамматического значения частей речи, языкового стиля и т.д.), по методам науки, т.е. требующих применения разных методов при решении лингвистической задачи (например, исто- рического, описательного, сопоставительного, стилистического и эсте- тического анализа и др.), по количеству используемых языков: монолиг- вальные задачи- лингвистические задачи, в содержании и при решении

которых задействован один язык, чаще всего родной, и билингвальные

(два и более языка) [83].

Создание учебных речевых ситуаций, целью которых являет- ся вовлечение обучающихся в речевое общение, используется в ме- тодике обучения русскому языку как родному в последние десяти- летия XX в. Данный подход детально проработан и описан в трудах В.И. Капинос, Т.А. Ладыженской, М.М. Разумовской, М.С. Соловейчик,

Л.А. Ходяковой и др.

Коммуникативные речевые задачи, с точки зрения Т.А. Ладыжен-

ской, представляют собой часть работы по развитию связной речи, в которую входит, помимо изучения разделов языка, и культура речи. Пример такой задачи: «…отредактировать текст таким образом, чтобы изнегобылояснонетолько, чтоделалПавка, ноикаконэтоделал(спо- койно, неторопливо или возбужденно, быстро)» [131, с. 26], причем ис- следователь отмечает, что нужно нацелить учащихся на поиск, сделать его осмысленным.

Под коммуникативно-ситуативной задачей понимается такой «тип задачи, в процессе решения которой учащиеся овладевают новыми зна- ниями по культуре общения и совершенствуют свои коммуникативные

умения, анализируя речевую ситуацию, создавая на основе ситуации соб-

ственные высказывания» [172, с. 9].

156

ГЛАВА1. ЛИНГВИСТИКАХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

Снашейточкизрения, любойоткликнахудожественныйтекст– сочи- нение, отзыв, рецензия, монологическое высказывание (развернутый от- вет на вопрос), дискуссия с классом и т.п., предполагающий построение

собственного устного высказывания или создание текста-рассуждения,

уже представляет собой решение коммуникативной задачи. А собствен- но коммуникативной в этом случае будет поисковая задача, содержащая речевой структурный элемент: например, постройте рассуждение, дока- жите свою мысль, согласны ли вы с автором.

В методике XX–XXI века появилось новое направление – текстоцен- трическое, где объектом изучения и обучения является текст. Текст рас- сматриваетсядостаточношироко: икакединицаязыка, икакединицаречи,

и(впоследнеевремя) какединицакультуры. Данноенаправлениеисследу- ется в рамках лингвокультурологии в трудах методистов: Е.А. Быстровой, Н.С. Болотновой, А.Д. Дейкиной, Л.А. Ходяковой, Т.М. Пахновой, Н.Л. Мишатиной, Л.И. Новиковой, О.Н. Левушкиной и другими. Все пе-

речисленные ученые описывали основные понятия, связанные с текстом,

в том числе текстовые и лингвокультурологические задачи. Рассматриваятекстовыезадачи, можноутверждать, чтоонисвязаны

с восприятием, осмыслением и интерпретацией текста обучающимися. В определении лингвокультурологической задачи «понимается учебная задача на достраивание (или восстановление) недостающих фрагментов ценностно-языковой картины мира (фрагмента языковой картины мира) в тезаурусе и дискурсе языковой личности школьника, «при решении ко- торых происходит органическое соединение логического, интуитивного

иобразно-эмоционального значения» [133, с. 28].

Результатом решения таких задач автор видит создание «портрета эмоции», преобладающей в тексте, «национально-культурных портретов эмоций» на основе фольклорных текстов, создание собственного концеп- та для конструирования какого-либо тропа ли фигуры речи (например, оксюморона – наглядная печаль, грустная радость), «моделирование соб- ственного текста-рассуждения» [там же, 2–3].

Разновидностью лингвокультурологических задач могут служить реф- лективныепознавательныезадачи, подкоторымипонимаетсятакиезадачи, которые требуют от учащихся знания «лингвокультурологической теории

иуменияопознаватьианализироватьнационально-культурнуюспецифику

языковых единиц, употреблять эти единицы в речи» [35, с. 8].

157

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

Пример такой задачи: «приведите пример фразеологизма, отражаю- щего факт истории или обычай русского народа. Докажите, что данный фразеологизм отражает факт истории и элемент культуры русского наро-

да» [там же, с. 14].

По нашему мнению, термин «лингвистическая задача» сейчас преоб- разуется не в лучшую сторону, он обрастает новыми добавочными зна- чениями, но суть от этого не меняется. Думается, лучше остановиться на дефиниции «лингвистическая задача» или, если присутствует доба- вочное значение, то «лингвокультурологическая / коммуникативная» задача. Возможно, следует рассмотреть термин «текстовые задачи», поскольку обучение школьников происходит во время работы с художе- ственным текстом. С нашей точки зрения, текстовые задачи не заменяют лингвистические, скорее они больше связаны с речеведческими умения- ми и текстовой деятельностью по пониманию и интерпретации исходно- го образца.

Таким образом, поисковая лингвистическая задача означает задание

с исходными языковыми данными, содержащими необходимый матери- ал для наблюдений и небольшую трудность, размышления над которой наталкивают учащегося на самостоятельный поиск решения. Мы прини- маем следующее понятие поисковой задачи: поисковая лингвистическая задача – это задача, которая подразумевает работу с неизвестными язы- ковыми явлениями и фактами или требует нового способа выполнения.

Вследзадругимиисследователями, намивыделяютсяследующиекомпо-

ненты поисковой задачи: условие, в котором обрисовывается ситуация,

описываются данные, содержится указание на неизвестное, проблем-

ный вопрос. Поисковая задача, с нашей точки, отличается от обычного задания тем, что содержит проблемный вопрос, который помогает по- нять, что нужно найти в тексте, и познавательный вопрос, направленный на осмысление роли языковых единиц в тексте, понимание его эстетики.

Проблемный вопрос отличается от познавательного вопроса тем, что, он инициирует собственное научное исследование. Познавательный

вопрос тоже может содержаться в задаче, но тогда он будет содержать завуалированную подсказку. Лингвистическое задание отличается от по- исковой задачи тем, что задание направлено на репродукцию (т.е воспро-

изведение) уже имеющихся у обучающихся знаний. Например, вопрос:

запишите предложения, выделите в нем грамматические основы, расска-

158

ГЛАВА1. ЛИНГВИСТИКАХУДОЖЕСТВЕННОГО ТЕКСТА

жите о типах сказуемых в данном тексте – может быть репродуктивным, если учащиеся тему «Сказуемое» уже прошли, знают все типы сказуемо- го; познавательным, если в задании есть вопросы от подлежащего к ска-

зуемому; и поисковым, если основы нужно подчеркнуть самостоятельно

и типы сказуемого еще не были пройдены.

Значит, лингвистическая поисковая задача будет служить отправной точкой – началом самостоятельной поисковой деятельности учащихся по анализу языковых единиц и выявлении особенностей их функциони- рования в поэтическом тексте.

Собственно понимание содержания текста, эмоциональное и логи- ческое, взаимосвязаны. Поисковые задачи призваны активизировать когнитивную деятельность учащихся, их мыслительные способности. Сталкиваясь с проблемными вопросами, входящими в условие задачи, ученики вынуждены начать размышлять над ними, а формулировка от- вета на них (устная или письменная) влечет за собой развитие речи.

Поисковая задача, по нашему мнению, должна содержать несколько

обязательных компонентов и предполагать «решение в несколько дей- ствий». Последний термин заимствован из математики и ориентирует нато, чтоаналитическаядеятельностьтребуетнесколькопошаговыхдей- ствий или просто шагов. Действие–шаг равен этапу решения. Эти этапы предполагают действия, направленные на решение мини-задач, на кото- рые разбивается исходная задача. Действия логически подсказывает сама структура задачи, которая должна быть предельно проста и ясна даже для тех, кто впервые приступает к решению поисковых задач на уроке русского языка.

Например, чтобызадачабылалогичной, нужночеткоизложитьусло- вие задачи: учащиеся должны сразу представлять, что от них требуется. Для этого применяем выражения: «Поэт использует в данном стихотво- рении 3 сравнения», то есть, указываем количество искомых языковых единиц и одновременно делаем подсказку: «Два из них такие: «около леса, как в мягкой постели…», «листья…желты и свежи лежат, как ко-

вер». Затем формулируем вопрос: «Найдите третье». Заставляем наблю- дать: «С помощью каких союзов образуется сравнение?» Думать и тво- рить: «Попробуйте нарисовать схему сравнения. Почему этот прием

называется сравнением?» Делать вывод и аргументировать: «Докажите

свою мысль».

159

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

Кроме структуры, которая содержит этапы решения, необходи- мо нарабатывать навык решения. Для формирования такого навы- ка следует научить учащихся видеть этапы решения задачи, то есть

представлять общую последовательность умственных действий,

необходимых для выполнения поисковой задачи на основе поэти- ческого текста:

•прочитать про себя условие задачи и поэтический текст (если

главная цель – заострить внимание на решении задачи, научить вычленять ее компоненты). В зависимости от цели урока можно ва- рьировать действия: сначала прочесть текст, потом – задачу, если цель учителя состоит в изучении структуры текста, его образных и выразительных средств;

•выявить информацию, содержащуюся в задаче, то есть вычленить языковые факты, которые необходимо найти в тексте; (что дано,

что найти);

•найти подсказку, предоставленную условием задачи, если она за-

вуалирована;

•проанализировать данные:

а) вспомнить определение названного в условии термина; б) выявитьсвязьмеждунайденнымязыковымфактомиегофунк-

цией в тексте;

•сделать вывод об особенностях функционирования данного языко-

вого факта в тексте с учетом выявленной подсказки;

•построить систему доказательства своей мысли, используя схему: тезис – доказательство – вывод (в некоторых задачах для ответа можно использовать часть вопроса, если учащиеся не умеют стро- ить текст своего ответа или только начали обучение решению поис- ковых задач);

•изложить (устно/письменно) свою точку зрения, аргументировать ответ с помощью примеров [116, с. 176–177].

По соответствующим моделям, разработанным нами, легко составить

конспекты уроков, основанные на применении проблемного, эвристиче- ского и исследовательского метода.

Первая модель применяется на уроке усвоения новых знаний (с по-

мощью создания проблемной ситуации). Тема урока «Полные и краткие

прилагательные», 5 класс.

160