Лингвистический анализ поэтического текста на уроках русского языка (когнитивный аспект). Монография

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Содержание текста обязательно оценивается слушающим (читаю- щим), в том числе замечаются социально-этикетная сторона речи и осо- бенности речевого оформления (эстетика речи). Одна и та же фраза мо-

жетбытьвоспринятаслушающимпо-разномувзависимостиотконтекста

илиситуации. Такжеизучаютсяожиданиячитающегоиречевыесредства воздействия на адресата.

Психолингвистические исследования в контексте данного подхода описывают осознание процессов кодирования информации с помощью языковых знаков, процессы восприятия речи и порождения речевого высказывания (Т.М. Дридзе, А. А. Залевская, Л.Р. Зиндер, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, Л. Н. Мурзин, Р.М. Фрумкина, А.М. Шахнарович и др).

Коммуникативная лингвистика также включает несколько направ- лений: дискурсивный анализ, коммуникативно-когнитивную лингвисти- ку, социолингвистику, теориюкоммуникативногоповедения(А.Р. Балаян, И.А. Стернин,), теорию речевых жанров (Вл. Барнет, М.М. Бахтин,

В.В. Дементьев, В.З. Демьянков и др.), теорию межкультурной коммуни-

кации (Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, С.Г. Тер-Минасова и др.), кон- текстную лингвистику (Г.В. Колшанкий) и др.

Описывать все перечисленные направления не входит в нашу задачу, опишем общие черты всех направлений коммуникативной лингвистики.

В рамках коммуникативной лингвистики анализируются языковые единицы в условиях конкретного коммуникативного акта, исследуются различия в функционировании языкового явления в разных коммуника- тивных ситуациях. Основной характеристикой коммуникативного под- хода является изучение слова (его значений, функций и т.п.) не только в контексте, но в зависимости от конкретной цели коммуникативного вы- сказывания. Понятие «высказывание» («фраза», «общение», «разговор») кактаковоепреображается, получаяназвание«дискурс», хотяученыевы- деляют более 8-и разных значений данной дефиниции.

Как отмечает В.И. Карасик, «В. Е. Чернявская (2001), обобщив раз- личные понимания дискурса в отечественном и зарубежном языкозна-

нии, сводитихкдвумосновнымтипам: 1) «конкретноекоммуникативное событие, фиксируемое в письменных текстах и устной речи, осуществля- емое в определенном когнитивно и типологически обусловленном ком-

муникативном пространстве», и 2) «совокупность тематически соотне-

сенных текстов» [79].

111

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

Системная лингвистика (системология по Г.П. Мельникову) обя- зана своим появлением описанию языка как уровневой системы Ф. де Соссюру. Также различные взаимосвязи между языковыми единицами

как элементами языковой системы описывались в трудах Р.О. Якобсона,

Г.П. Мельникова, М.А.К. Халлидея и др.

Внутри системной лингвистики один из ее основных представите- лей, Г.П. Мельников, выделяет несколько перспективных направлений для дальнейшего изучения языковых единиц как структурных компонен- тов системы языка:

•«поискивнутреннихтенденций, формирующихязыковуюсистему», т.е. направленные ни изучение взаимосвязанности единиц языка;

•«связь языковых ярусов» – описание всех компонентов языковой системы должно привести гармоничному соединению «отдельных частей» языковой системы «в органическое целое»;

•«детерминанта системы» – это общее основание, характеризущее

«критерий селекции», применение которого к языковой системе

приводит к тому, что в языке закрепляются конкретные свойства и формы и избегаются другие.;

•«семантика и структура монем», термин «монема» означает мини- мальную значимую единицу языка, изучая которую можно опреде- лить конкретные закономерности языка. Ученый выделяет два ос- новных класса монем: корневые и служебные (аффиксальные);

•«динамика взаимодействия основных характеристик языка, причем

определяющими характеристиками языка могут быть разные, вы- деленные учеными «детерминанты», например, изменение морфем в диалектах или противопоставление лексем по тону и т.п.

В заключение ученый делает вывод, что необходим детерминантный синтез системы, который помогает проникнуть к сущность языка [128].

Таким образом, методика обучения русскому языку опирается на со- временные достижения в лингвистике, модифицирует их для школьно- го образования в соответствии с целями обучения и задачами отдельно

взятого урока русского языка. Результат когнитивного обучения – ак-

тивная жизненная позиция, опирающаяся на самостоятельность, креа- тивность и рефлексию собственной и чужой деятельности, в методике

обучения русскому языку – осознанное владение языком, стремление к со-

вершенствованию своей речи.

112

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Следовательно, для достижения заявленного результата лингвистиче- ский анализ должен базироваться на выявлении ключевых языковых еди- ниц художественного текста, осознании их роли в «ткани» произведения,

понимании темы, идеи и авторской позиции при создании собственного

отклика на текст.

2.3.Основные пути реализации когнитивного подхода

вшкольном курсе русского языка

Перед учителем-словесником стоит цель не только упрочить линг-

вистические знания и умения обучающихся, но научить применять те- оретические сведения о языке на практике, сделать их частью сознания личности. Для достижения данной цели необходимо, чтобы ребенок самостоятельно умел решать поставленную перед ним лингвистическую задачу (задание), т.е. чтобы у него было достаточно языковых знаний

иумений для ее решения и были сформированы способы действий, нуж-

ных для успешного выполнения задачи. Умственные усилия при реше- нии сложных поисковых задачи и проблемных лингвистических заданий обязательно приведут и к «открытию новых знаний», и к осознанию их,

ик правильному использованию на практике в дальнейшем.

Большой вклад в исследование проблемы развития умственной дея- тельности, внесла психолог и педагог Е.Н. Кабанова-Меллер. Она раз-

личает приемы учебной работы и приемы умственной деятельности.

«Приемы учебной работы – это те способы, которыми она выполняется учащимися и которые могут быть объективно выражены в виде перечня действий, входящих в состав приема. Этот перечень действий носит ха- рактеруказаний, рекомендаций, правил…приемыумственнойдеятельно- сти – приемы обобщения, абстракции, запоминания, воображения и т.д.» [76, с. 8–10].

Показателем усвоенности этих приемов служит сознательный пере- нос их на решение новых задач. Обучение такому переносу, т. е. исполь-

зованиюусвоенногоприемавновойситуации, происходитприрешении проблемных заданий. Характер решения зависит от возраста ребенка. С возрастом изменяется восприятие задачи, процесс абстракции, поэто-

му ребенок переходит от «перцептивного» к «понятийному» решению

задач, от более простого (стереотипного) к сложному (выдвижению

113

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

собственных гипотез, формулировке и доказательству суждений). Данную точку зрения поддерживает А.Н. Леонтьев: «Такого рода дей- ствия, подчиненные осознанной познавательной цели, представляют

собой уже настоящее мышление, хотя оно и сохраняет форму внеш-

них процессов» [105, с. 39–40]. В подростковом возрасте наблюдается «интеллектуализация» чувственных процессов восприятия, синхрони- зация их со словесно – логическими. Следовательно, лингвистические знания могут стать частью языкового сознания ученика в том случае, если он их «откроет» для себя самостоятельно и научится применять

вновой ситуации. Тогда мы можем говорить о развитии различных когнитивных способностей учащегося: умения воспринимать, обраба- тывать, понимать, хранить и в нужный момент использовать информа- цию. Постоянно применяя проблемные методы, способствующие по- вышению самостоятельности и познавательной активности учащихся, для реализации когнитивного обучения со временем можно будет гово-

рить и о развитии других важных когнитивных способностей – внима-

ния, памяти, мышления, воображения, речи.

Теоретические положения каждого направления когнитивной линг- вистики по-разному реализуются в практике преподавания русского языка. Учитывая специфику нашего исследования, рассмотрим при- мер работы с поэтическим текстом на уроке русского языка, исполь- зовав как базовые все вышеперечисленные направления когнитивной

лингвистики. В качестве дидактического материала возьмем стихотво-

рение Л.К. Татьяничевой «Урал» из учебника по русскому языку для 6 класса [175, с. 13]. Задание в учебнике связано с изучаемой темой: «Степени сравнения имен прилагательных», в нем нужно подчеркнуть прилагательные как члены предложения, а также вставить пропущен- ные буквы и раскрыть скобки, определить виды орфограмм. Мы же предлагаем сделать лингвистические задания, развивающие такие ког- нитивные способности учащихся, как мышление, внимание, память, воображение, речь и определенные текстовые умения (они будут пере-

числены после заданий). Попробуем так составить задания к поэтиче- скому тексту, чтобы отразить все направления когнитивного подхода

вобучении и так направить поиск решения, чтобы учащиеся осозна-

ли не только то, какие единицы языка встречаются в данном тексте,

но и их роль в нем.

114

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Живу я в глубине России,

Вкраю озёр и рудных скал. Здесь реки – сини, горы – сини, И в синих отсветах металл. Милы и дороги до боли, Да так, что глаз не оторвать,

Мне брови лиственниц собольи И сосен царственная стать. Тайга, тайга...

Берёт отсюда Начало изумрудный цвет. А зеленее изумруда

Ни дерева, ни камня нет! По красоте, по скрытой силе

Мне не с чем мой Урал сравнить. Иной здесь видится Россия. Суровей, строже, может быть. А может, здесь она моложе...

Свежей тут времени рубеж. Но сердце русское – всё то же. И доброта, и песни те ж!

И лица те же, что в Рязани, И также звучны имена.

Как солнце в драгоценной грани,

ВУрале Русь отражена.

Людмила Татьяничева «Урал»

К данному тексту мы составили языковые задания, которые иллю- стрируют разные направления в лингвистике.

Лингвистическая семантика: в данном стихотворении есть слова, значения которых современных школьникам не всегда понятны: «стать», «грань». После выразительного прочтения стихотворения мож- но спросить ребят, о чем данное стихотворение? А затем сформулировать

проблемный вопрос: Слово «стать» – это существительное или глагол? Докажитесвоюточкузрения, опираясьнатекстстихотворения. Напишите, как вы понимаете, что такое «грань». Подберите к данному слову одно-

коренные слова (например, граненый, гранить, огранка). Может ли слово

грань иметь другое значение? Свой ответ проиллюстрируйте на примере

115

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

придуманных предложений (Грань = граница: стирание граней между ре- альностью и вымыслом, 2 значение: грань= сторона, отличительная осо- бенность) грань таланта, грани характера).

Функциональная лингвистика: на примере того же стихотво-

рения можно раскрыть функции степеней сравнения прилагательного в данном тексте (тема данного урока – «Степени сравнения имен при- лагательных»). Составляем поисковое задание: найдите в данном тексте прилагательные в сравнительной степени. Сравните их с другими прила- гательными: в какой форме они употреблены? Одинаковую ли роль в тек- сте играют прилагательные? Ответ аргументируйте примерами из текста (не менее двух примеров).

Коммуникативная лингвистика: следует поставить коммуника-

тивную познавательную задачу к данному тексту: определите стиль дан- ного текста; проведите лингвистический эксперимент: поменяйте стиль текста на разговорный. Представьте, что вы рассказываете своему другу

о путешествии на Урал. Запишите составленный диалог. Есть ли в вашем

диалоге сравнительная форма прилагательных? Сделайте вывод, когда следует пользоваться сравнительной формой прилагательных.

Системная лингвистика: представим два задания, одно из ко- торых будет демонстрировать межуровневые связи единиц языка, а вто- рое – связь русского языка с другими дисциплинами.

1)Подумайте, слова «суровей», «строже», «моложе» всегда ли бу-

дет именами прилагательными? Какой частью речи они явля-

ются в предложении: Она выглядит моложе (строже, суровей) моей знакомой? Измениться ли их синтаксическая роль? Чтобы верно ответить на вопрос, подчеркните прилагательные «зеле- нее», «строже», «моложе» в стихотворении и в приведенном выше предложении. В данном случае будет прослеживаться связь морфологии и синтаксиса, т.к. синтаксическая роль дан- ных слов зависит от контекста и от того, какой частью речи бу- дут в нем.

2)Межпредметныесвязи: вспомнитепроизведенияизкурсалитера- туры, в которых вы читали про Урал. Например, сборник «Ураль- ские сказы» В.П. Бажова содержит 23 произведения об Урале,

среди которых «Медной горы хозяйка», «Малахитовая шкатул-

ка», «Каменный цветок» и др.

116

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

Прочитайте отрывок из произведения В.П. Бажова «Медной горы хо-

зяйка»: «И видит Степан огромадную комнату, а в ней постеля, столы, табуреточки – все из корольковой меди. Стены малахитовые с алма-

зом, а потолок темно-красный под чернетью, а на ем цветки медны».

Расскажите, что вы узнали об Урале из данного отрывка? А из стихотво- рения? Составьте небольшой рассказ об Урале.

Таким образом, все виды когнитивного подхода, реализуемые с опо- рой на когнитивную лингвистику, конструктивны, каждый можно приме- нять в школьном обучении.

Поскольку в процессе обучения происходит овладение не только определенными знаниями, но и умениями, мы выявили следующие тек-

стовые когнитивные умения:

•хранить в памяти, воспринимать, обрабатывать, запоминать и вос- производитьвопределенныймоментнужнуюинформациюизтекста;

•сосредотачиваться на выбранном предмете исследования, избира-

тельно относиться к информации, переключать внимание с одного

объекта исследования на другой;

•генерировать в своем воображении лингвистические идеи, модели- ровать– создаватьитрансформироватьобразы, слова, фразы, тексты;

•выявлять смысл в слове, предложении, тексте, определять причин- но-следственные связи между разными явлениями, строить рас- суждение на основе тезиса, выдвигать гипотезу, подбирать необ- ходимые для аргументации собственной позиции языковые факты в исходном тексте и др.;

•трансформировать / редактировать / конструировать / реконструи- ровать текст: переделывать исходный текст в зависимости от учеб- ной темы и цели урока. Эффективным методом в данном случае является лингвистический эксперимент, в результате которого учащиеся могут добавлять в текст или убирать из него определен- ную языковую единицу, например, прилагательные или причастия, сравнивать тексты разных стилей, свой и авторский вариант (мож-

но авторские черновики предоставить детям для анализа). В ре- зультате применение данного метода поможет ученикам осознать красоту, точность и богатство русского слова, обучит рефлексии

собственной деятельности и даст мотивацию для совершенство-

вания своей речи (особенно важно научить учащихся откликаться

117

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

на текст, вступать в диалог с автором, высказывая свои мысли

в устной или письменной форме);

•строить собственное высказывание, связанное с интерпретацией

текста, оценкой героев (событий) текста и т п.;

•решать проблемные задания, поисковые лингвистические задачи, направленные на осмысление разнообразных языковых явлений, понимать функции языковых единиц в тексте;

•составлять устное / письменное высказывание (ответ) на лингвисти- ческуютему, осмысленноупотреблятьсловаивыражениявсобствен- ной речи, владеть языковыми средствами выразительности и т.д.

Таким образом, когнитивный подход реализуется с помощью постро- ения проблемных заданий на языковом материале, которые направлены на лингвистический анализ текста. Применение когнитивного подхода наурокахрусскогоязыкапозволяетучащимсяосознатьсвоиязыковыезна- ния(какпользоватьсяимиикакприменятьвновой, измененнойситуации).

Когнитивное обучение языку способствует развитию лингвистического

мышления, воспитанию положительных моральных качеств, творческих способностей личности и коммуникативных (речевых) умений и навыков.

Реализация когнитивного обучения в старших классах средней школы

Развитие необходимых языковых и речевых умений, основанных на осознанном владении языком, стало неизбежным условием успешно-

го обучения. Показателем эффективности обучения является его резуль-

тат –экзамен (ОГЭ, ЕГЭ по русскому языку), который нужно сдавать всем учащимся российских школ. Современные требования к языко- вым и речевым умениям учащихся повысились, что можно проследить в КИМах, предлагаемых к экзамену по русскому языку для учащихся 9 и 11 классов. В них прослеживается тенденция к глубокому анализу предоставляемого лингвистического материала, что предполагает осоз-

нанное владение русским языком.

Дидактическийматериалотличаетсяразнообразием: ввариантахОГЭ

и ЕГЭ по русскому языку 2023 встречаются тексты научного, публици- стического и художественного стилей. Поэтический текст в современных пособиях для подготовки к ЕГЭ по русскому языку появился в КИМах,

например, в задании 18. Чтобы найти верные варианты ответа на данное

задание, необходимо

118

ГЛАВА2. ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ТЕКСТ В ШКОЛЬНОМ ПРЕПОДАВАНИИ РУССКОГО ЯЗЫКА

1)понять, как строится поэтический текст (строфическое строе- ние), где логически заканчивается предложение (там ставится точка или вопросительный / восклицательный знак препинания);

2)проанализировать структуру предложений на наличие граммати-

ческих основ и синтаксических отрезков, осложняющих текст (в 18-м задании – это в большинстве случаев обращения и вводные слова);

3)классифицировать члены предложения

а) уметь отличать обращения от членов предложения, вводные конструкции от членов предложения;

б) не путать части речи и члены предложения; в) отличать дополнение от подлежащего, обращение от подле-

жащего и дополнения, зависимые слова в обороте от обра- щений и т.д.;

4)находить синтаксические отрезки, осложняющие предложение

(причастные, деепричастные обороты, приложения и др.).

Например, в варианте 4 цитируются следующие строки:

Начинай серенаду (1) скворец! Сквозь литавры и бубны истории Ты – наш первый весенний(2) певец (3) Из березовой консерватории.

Открывай (4) представленье (5) свистун! Запрокинься головкою розовой, Разрывая (6) сияние струн (7)

В самом горле у рощи березовой. Н.А. Заболоцкий [66, с. 37]

Рассмотрим данный отрывок из стихотворения «Уступи мне, скво- рец, уголок…». Проанализируем все предложения. В первом предложе- нии «Начинай серенаду, скворец!» есть сложность – непонятно, являет- ся «скворец» подлежащим или обращением. Попробуем задать вопрос

к слову «скворец». Начинай (что?) «серенаду». Начинай (кто?) Можно ответить «скворец». Однако ответ предполагает лицо, к которому об- ращаются с требованием, его можно отбросить. Следовательно, это об-

ращение, которое не является членом предложения, но обособляет-

ся запятыми (одной запятой, т.к. стоит в конце предложения). Следует

119

В. Ю. МАКАРОВА. ЛИНГВИСТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПОЭТИЧЕСКОГО ТЕКСТА НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА (КОГНИТИВНЫЙ ПОДХОД)

помнить, чтопередчитателемпоэтическийтекст. Внемлирическийгерой обращается не только к одушевленным (скворец), но и к неодушевлен- ным существительным (например, к ветру, к морю, к солнцу и т.д.). Если

ученик не понимает разницу между обращением и подлежащим, необхо-

димо сделать несколько письменных упражнений на тему «Обращение»

и«Знаки препинания при обращении». Также можно упростить предло- жение «Начинай серенаду, скворец!», попросить заменить слово «скво- рец» любым именем собственным. Например: «начинай серенаду, Ваня!» После замены становится очевидно, что последнее слово предложения – обращение.

Второе предложение – это не одна строка, а три. В конце второй

итретьей строки нет знаков препинания, значит, предложение продол- жается. Читаем его до точки (вопросительного, восклицательного знаков или многоточия – знаков завершения предложения). Если трудно понять строфически построенный текст, можно записать его в строчку: «сквозь

литавры и бубны истории ты – наш первый весенний певец из березовой

консерватории». Чтобы понять, является ли певец членом предложения, нужно найти грамматическую основу. Хотя тире в данном случае – ав- торский знак препинания, оно помогает понять, что стоит не просто так, а между главными членами предложения. Ты – подлежащее, певец – ска- зуемое. Чтобы убедиться, что грамматическая основа одна, надо задать вопросы к «литаврам и бубнам». Почему только к ним? Прогнозируем

возможные ошибки: именно данные слова можно перепутать с подле-

жащим. Вспомним, на какие вопросы отвечает подлежащее – кто? что? Следует также знать, что подлежащее всегда стоит только в именитель- ном падеже. Зададим вопрос: сквозь (что?) литавры и бубны. Являются ли данные слова подлежащими? Вопрос (что?) говорит о том, что могут. Значит, нужно определить падеж. В данном случае падеж винительный. Следовательно, это дополнения, грамматическая основа одна, предложе- ние простое.

Третье предложение «Открывай преставленье, свистун!» Алгоритм

рассуждения в нем повторяется (см. первое предложение). После всех рассуждений делаем вывод: свистун – обращение, выделяется запятой.

Самым сложным, на наш взгляд, является четвертое предложение

«Запрокинься головкою розовой, разрывая сияние струн в самом горле

у рощи березовой». Какие действия нужно произвести, чтобы понять, где

120